Философия за деца

Съдържание:

Философия за деца
Философия за деца

Видео: Философия за деца

Видео: Философия за деца
Видео: Настя и сборник весёлых историй 2024, Март
Anonim

Това е файл в архивите на Философията на Станфордската енциклопедия.

Философия за деца

Публикувана за първи път на 2 май 2002 г.; съществена ревизия пн 8 юни 2009 г.

В САЩ философията обикновено прави официалното си влизане в учебната програма на ниво колеж. Нарастващ брой гимназии предлагат известно въведение във философията, често в специални курсове по литература за студенти, обвързани с колежи. В Европа и много други страни е много по-често срещана философия в учебната програма на гимназията. Въпреки това, философията преди гимназията изглежда сравнително рядка по целия свят. Това може да подскаже, че сериозното философско мислене не е за подрастващите. Две причини могат да бъдат предложени за приемане на това мнение. Първо, философското мислене изисква ниво на познавателно развитие, което, може да се вярва, е извън обсега на подрастващите. Второ, училищната програма е вече препълнена;и въвеждането на предмет като философия не само ще отвлече вниманието на учениците от това, което трябва да учат, но може да ги насърчи да станат скептици, а не учащи се. И двете причини обаче могат да бъдат оспорени. Те ще бъдат адресирани на свой ред.

  • 1. Децата са способни на философско мислене?
  • 2. Философия в препълнен учебен план
  • 3. Институтът за усъвършенстване на философията за деца (IAPC)
  • 4. Философиране с другите?
  • 5. Философия за деца по света
  • библиография

    • Книги и статии
    • Периодика
  • Други интернет ресурси
  • Свързани записи

1. Децата са способни на философско мислене?

Известната теория за когнитивното развитие на Жан Пиаже (1933) предполага, че преди 11 или 12 години повечето деца не са способни на философско мислене. Това е така, защото преди това децата не са способни да „мислят за мислене“, този вид мислене на мета ниво, което характеризира философското мислене. Това „официално оперативно“ниво на познавателно развитие включва аналогични разсъждения за взаимоотношенията, като например: „Велосипедът е да управлява кормилото, тъй като корабът е да управлява кормилото, като“кормилният механизъм „е подобна връзка“(Goswami, p. Xxi). Съществува обаче нарастващ брой психологически изследвания, които предполагат, че разказът на Пиаже сериозно подценява когнитивните способности на децата (Astington, 1993; Gopnik, et al.).

Философът Гарет Матюс продължава по-нататък и твърди, че Пиаже не е успял да види философското мислене да се прояви при децата, които е учил. Matthews (1980) предоставя редица възхитителни примери за философски пъзел на много малки деца. Например:

  • Тим (около шест години), докато се занимаваше с облизване на гърне, попита: „Татко, как да сме сигурни, че всичко не е мечта?“(стр. 1)
  • ЙОРДАН (пет години), лягайки в осем една вечер, попита: „Ако си лягам в осем и ставам в седем сутринта, как всъщност знам, че малката ръка на часовника се е разминала само веднъж ? Трябва ли да стоя по цяла нощ, за да го гледам? Ако откъсна поглед дори за кратко, може би малката ръка ще се върви два пъти. “(стр. 3)
  • Един ден JOHN EDGAR (четири години), който видял самолети да излитат, да се издигат и постепенно да изчезват в далечината, предприели първото си каране на самолет. Когато самолетът спря да се издига и знакът за предпазния колан угасна, Джон Едгар се обърна към баща си и каза с доста облекчен, но все още озадачен тон на гласа: „Тук нещата наистина не намаляват.“(стр. 4)

Матюс придоби много от своите анекдоти от приятели, които знаеха за интереса му към философското мислене на децата. Не са редки случаите, когато внимателните възрастни срещат такива примери.

Възможно е обаче да се възрази, че са необходими повече от подобни анекдоти, за да се покаже, че децата са способни на сериозно философско мислене. Необходимо е доказателство, че децата са способни на продължителна философска дискусия. Matthews (1984) предоставя илюстрации за това също. Срещайки се с група от 8-11 годишни, той използва следния пример, за да разработи история за обсъждане:

Иън (шестгодишен) открил, че е ужасен, че трите деца на приятелите на родителите му монополизират телевизията; държаха го да гледа любимата му програма. "Майко", попита той разочаровано, "защо е по-добре три деца да бъдат егоисти от едно?" (Матюс 1984, 92–3)

Това породи оживена дискусия, в която децата коментираха несъобразимостта на трите гостуващи деца, желанието да се изработи решение, което да удовлетвори и четирите деца, важността на зачитането на правата на хората и как може да се почувства човек, ако се намира в него Мястото на Иън. Тогава Матюс постави възможен утилитарен подход: "Какво ще кажете за този аргумент, че ако оставим тримата посетители да си проправят път, трима души ще бъдат щастливи вместо само един?" Един отговор беше, че не би било справедливо трима души да получат това, което искат, за сметка на четвърти. Това предизвика дискусия за справедливост, която адресира по-конкретни опасения относно относителната възраст на децата, независимо дали те са приятели, братя и сестри или непознати - и какви видове телевизионни програми участват.

Без съмнение, част от обяснението на способността и желанието на децата да продължат обширната дискусия за обстоятелствата на Иън е, че те са изправени пред подобни предизвикателства. Все пак децата демонстрираха доста сложно концептуално схващане на разглежданите проблеми, което може да се очаква от децата, след като бъдат поканени да размислят върху собствения си опит.

Историите за тези, които са приблизително на тяхната възраст, могат да дадат възможност на децата да обсъждат идеи, които са най-важни за тях. Помислете за този пример от романа „Маса Липман“Лиза (1983). Хари и неговият приятел Тими отиват в клуб за марки, за да търгуват с марки. След това спират за сладоледните шишарки, но Тими открива, че няма пари. Хари предлага да му купи един, а Тими казва, че следващия път ще купи Хари конус. Докато излизат от магазина, един от съучениците им пътува с Тими. След това Тими събаря книгите на екскурзовода от масата. След като бягат от сцената, Тими и Хари говорят за случилото се:

"Не можех да им позволя да се разминат", отбеляза Тими, когато видя, че те не са преследвани и могат да забавят ход. „Не трябваше да стърчи крака си.“Тогава той добави: „Разбира се, и аз не трябваше да правя това, което правя. Но, както вече казах, обратът е честна игра."

„По някакъв начин - помисли си Хари,„ не е съвсем едно и също нещо. “Но той не можа да разбере защо. - Не знам - каза той накрая на Тими. „Целта на вашия печат клуб е да обменя печати. Така че, когато дадете на някого печати, вие трябва да върнете нещо обратно. Точно както ако някой ми заем пари, аз трябва да го върна. Но ако някой дърпа мръсен трик върху вас, трябва ли да направите същото и с него? Не съм толкова сигурен."

- Но трябваше да се равнявам - протестира Тими. "Не можах да го оставя да се измъкне с това, като ме изпитваше така без причина."

Малко по-късно те се запознаха с Лиза и Лора. Хари разказа на момичетата какво се е случило и защо е озадачен. "Напомня ми", отбеляза Лиза, "от миналата година, когато научихме как някои изречения могат да се обърнат и да останат верни, докато други, когато ги обърнете, ще станат неверни."

- Да - съгласи се Хари, - но там намерихме правило. Какво е правилото тук? Лиза хвърли дългата си коса, така че да виси над дясното рамо. „Изглежда, че има моменти, когато е правилно да върнем това, което имаме, и други моменти, когато е грешно. Но как да разберем кое е кое? “(Лиза, стр. 23–4)

Този пасаж е покана за изследване на моралните нюанси на взаимността или „връщане в натура“. Какво може да каже за това група от 10-11 годишни деца? Ето една извадка от 30-минутна дискусия за пасажа от Лиза от група петокласници (Pritchard 1996). Въпреки че групата обсъжда философски идеи веднъж седмично след училище през последните няколко месеца, това беше импровизирана дискусия на този пасаж. С малко подкана от учителя, учениците повдигнаха и енергично преследваха следните въпроси:

  • Какво вероятно ще се случи, когато отмъстим? Това просто ще започне ли дълга верига от опити да „изравним нещата“, която никой (освен може би инициаторът) не иска?
  • Може ли отмъщението наистина да „изравнява нещата“? Можем ли дори да имаме смисъл да „разбираме нещата“?
  • Наистина ли е правилно да се отговори на грешно чрез връщане в натура? Това се опитва да направи право от две грешки?
  • Какви алтернативи да се опитвате да „изравните нещата“може да има? Какво би се случило, ако просто пренебрегнете някой, който се опитва да се издигне от вас?
  • Кога самозащитата е най-добрата стратегия?
  • Има ли разлика между опитите да „изравним нещата“и да се опитате да „научите някого на урок“?
  • Как връщането назад е различно от: (а) обмен на стоки; (б) изплащане на дълг; в) връщане на услуга; г) предлагане на услуга; (д) да не правите услуга на някого, освен ако не ви направи такава?
  • Може ли Златното правило да ни помогне тук? Какво означава Златното правило? Добро правило ли е?

Обмислените и проницателни дискусии като това не са нещо необичайно за децата, които получават възможност да ги имат. Тази дискусия беше предизвикана от детски роман. Въпреки това, редовните учебни материали на учениците, произведения на изкуството, мисловни експерименти или дори всекидневникът могат да бъдат използвани за предизвикване на философски дискусии за морални проблеми.

Дори ако някой признае, че децата са напълно способни да участват в разширени дискусии за морални концепции, свързани със собствения си опит, какво ще кажете за философските идеи, по-малко свързани с техните практически дела? Ето една илюстрация, която започва с логиката и завършва в метафизиката.

Истинското изречение „Всички дъбове са дървета“става невярно, когато се обърне. И така, "Всички моркови са зеленчуци." Можем ли да кажем, че всяко истинско изречение, започващо с „всички“, става невярно, когато се обърне обратно?

Поне от 3 -ти клас децата лесно намират изключения. Какво ще кажете за „Всички тигри са тигри“, мнозина ще питат. Други могат да отговорят, че това е "скучно" изречение, предлагащо нещо като "Всички зайци са зайци" или "Всички майки имат деца" като алтернатива. С относително малко насърчение те могат да изградят добри дефиниции на геометрични фигури и да ги разграничат от предложените дефиниции, които не могат да бъдат обърнати. Например „Всички квадратчета са правоъгълници“е вярно, но става объркано, когато се обърне. „Всички квадратчета са правоъгълници с равни страни“, но може да се обърне.

Въпреки че изучаването на логиката традиционно се разглежда като част от философията, скептиците може да не намерят отраженията на децата върху правилата на логиката ужасно интересни философски. (Разбира се, някои могат да кажат това и за елементарната логика в класната стая в колежа.) Не е толкова различно от основната математика и граматика, че може да възразят. Дали това е справедлива оценка или не, за много деца това е кратка стъпка от логиката до метафизиката. Ето пример от 4 -тиклас клас, който току-що беше попитан дали истинските изречения, започващи с „всички“, винаги стават неверни, когато се обърнат (Pritchard 1996). След като обичайните „Всички тигри са тигри“и „Всички зайци са зайци“бяха предложени, един ученик попита: „Какво ще кажете за„ Всички отговори имат въпроси “и„ Всички въпроси имат отговори “?“За щастие, учителят се спря, за да проучи това с класа. „Всички отговори имат ли въпроси?“попита той. Разбира се, отговориха учениците, иначе нямаше да кажем, че имаме отговор.

Учителят продължи: „Какво ще кажете за другото изречение? Мислите ли, че на всички въпроси има отговори? “Последва порой от отговори:

  • Ученик №1: „Има ли живот в центъра на слънцето?“
  • Ученик №2: „Въпреки че не можем да отидем там, за да разберем, въпросът все още има отговор.“
  • Ученик №3: „Колко пясъци има на земята?“
  • Студент № 4: „Има определен брой, въпреки че не знаем какво е.“
  • Ученик № 3: "Вятърът ще ги раздуха наоколо и ние ще броим някои повече от веднъж."
  • Студент №5: „Има твърде много за броене.“
  • Студент № 6: „Колко пясъци има на всички планети?“
  • Ученик №7: „Колко дървета има на земята?“
  • Ученик № 4: „Това е по-лесно от пясъчни зърна. Можем да ги преброим."
  • Ученик №7: „Докато приключите с броя им, някои щяха да паднат, а други да започнат да растат.“
  • Ученик № 8: „Бог направи ли времето да започне?“
  • Студент № 9: „Искате да кажете, ако има Бог, той ли е накарал времето да започне?“
  • Ученик № 7: „Пространството има ли ограничения?“
  • Ученик №5: „Да, какво би станало, ако стигнеш до края на пространството и се опиташ да си подадеш ръка? Ако не можехте, какво би го задържало отвън? “
  • Ученик № 6: „Може би това, което би задържало ръката ви, е отвътре. Отвън няма да има."

По време на обсъждането на тези въпроси студентите сякаш се мъчеха да преминат от въпроси, които са трудни, ако не и невъзможни, да отговорят поради практическите ни ограничения (напр. Не са сигурни, че определено пясъчно зърно вече не е преброено) на въпроси, които по принцип са непоносими. Накрая, с неловка усмивка на лицето си, един от студентите попита: „Ще свърши ли времето?“Проблемът, обясни той, е, че ако времето свърши, по-късно никой няма да може да потвърди, че това е така.

Ето още една илюстрация за това колко бързо дискусията на логиката може да премине към дискусия на дълбоки философски въпроси. (Причард, 1985) Това е група от 5 -ти клас като се има предвид изречение: "Всички хора са животни." Един от студентите предложи това като още един пример за истинско изречение, което става невярно, когато се обърне обратно. Джеф възрази, че „Всички хора са животни“не е вярно. Чип продължи да разработва таксономия, която отвежда хората, заедно със слонове и тигри, под заглавието на бозайници, бозайници под животни и животни под живи същества. Джеф продължи да възразява.

Чип: „Джеф, какви са хората? Просто ми кажете, какви са хората? Не можете да отговорите на това, нали?

Джеф: "Да, мога."

Чип: „Какво си ти?“

Джеф: „Човек.“

Чип: „Какво е човек?“

Джеф: „Жив човек“.

Чип: „Жив някой може да бъде кит.“

Джеф: "Казах, някой, а не животно …"

Чип: „Можете да проверите всяка книга в библиотеката, всяка, която е за нас…“

Лари: "Искам да знам защо всички стават толкова нагли по малко тема."

Рич: „Мислим! За това сме тук."

Ейми: „Някой има ли енциклопедия тук, за да можем да търсим животни, бозайници или хора?“

Джеф: „Всички сме хора. И така, ако този човек на Марс ни видя, той щеше да каже: „Хей, вижте, има някои човешки същества“. Той не би казал: „Ей, виж, там има някакви животни“.

Майк: „Марсианците, ако има такива, биха казали:„ Хей, вижте тези странни изглеждащи същества “или нещо подобно. Не биха знаели какви сме. Те не знаят нищо за нас. [Връщайки се сега към първоначалното отличие на Джеф, Майк продължава.] Ако това е човек, казвате: „някакво тяло“. Ако става дума за животно, казвате: „нещо“. Някой е човешко тяло."

Чип: „Има жив живот, добре? След това се отклонявате оттам. Имате животни, растения и какви ли не други неща - знаете, молекули и подобни неща. Сега отивате при животните и разклонявате млекопитаещи, земноводни, влечуги и каквото има. След това се разклонявате и имате всички тези специални хора. Така ли е, Джеф?

Джеф: "Просто продължете."

Чип: "Е, просто искам да знам дали сте съгласни досега."

Джеф: „Просто продължете. Продължи. Няма да променя мнението си. Това е всичко…. Не съм животно. Аз съм човек и ще остана така."

Чип: „Ти си вид животно.“

Джеф: „Няма да отида до д-р Джекил и да кажа:„ Хей, преобрази ме в животно “…“

Ейми: „Хората са вид животно, като птицата. Това е различно, отколкото като слон е. Птица е по-различна от слон. И ние сме различни от птица. Майк казва, че не наричаме кучето си човек или някой. Но някой може да е истински близък с домашния си любимец и да го смята за част от семейството."

Дискусията продължи още няколко минути. Докато групата се разпръсна, един ученик отбеляза на друг: „Ако искаме, можем да спорим с часове!“- Дни наред - отговори вторият. Срещайки се седмично след училище в местната публична библиотека, тази група деца се завърна на следващата седмица с енциклопедия, за да уреди въпроса. След няколко минути дискусия учителят попита учениците дали смятат, че всичко в енциклопедията е вярно.

Емили: „Някои неща, в които не сме сигурни; и енциклопедията може да сложи всяка дума за това как се е образувала Слънчевата система и вероятно ще каже, че има голям прах, който се въртеше наоколо като отгоре. Но не сме сигурни в това. И така, това може да е грешно."

Учителят попита дали в такива случаи енциклопедията казва: „Не сме сигурни?“

Майк: "Ще каже" хипотеза "- което е предположение."

Кърт: "Ще каже, че все още не сме сигурни."

И така, дискусията запази философската си жизненост. Тази конкретна група продължи да се среща през цялата учебна година, обсъждайки широк спектър от философски теми, включително: връзката между ума и мозъка, разликите (и приликите) между мечтите и реалността, знанията на други умове, самопознанието и др. и връзки между доказателства и знания.

2. Философия в препълнен учебен план

Предвид вече препълнената учебна програма и нарастващия натиск да предоставят измерими доказателства за овладяването на студентите по стандартните предмети по история, литература, математика и наука, учителите могат да поставят под въпрос целесъобразността на добавянето на философия към учебната програма. Къде е време за намиране на философските дискусии? Ако добавите философия към сместа, те може да възразят, само влошава нещата. Не само че е още един предмет, той е непознат за повечето учители и те могат да се опасяват, че въвеждането на философия, с нейното непрекъснато разпитване, всъщност ще попречи на овладяването на студентите по предметите, които вече са в учебната програма. Предвид неспокойния характер на много философски проучвания, те могат да се чувстват уязвими като учители, тъй като не са уверени в собствените си отговори на поставените въпроси.

Добавянето на този проблем е увеличаване на натиска върху учителите да демонстрират, че техните ученици се представят на задоволителни нива по стандартните предмети. Стандартните тестове обикновено се използват като мярка за постиженията на учениците. Отбелязани с окончателни, недвусмислени въпроси и отговори, тези тестове не поставят премия върху философската рефлексия. Тъй като представянето на учениците обикновено е свързано с финансирането на училищата, това не е нещо, което учителите могат да вземат леко, колкото и скептично да изглеждат за образователната стойност на подготовката на учениците да се представят добре на стандартизирани тестове.

В отговор Матю Липман (1991) и други, които се застъпват за включване на философия в училищата, наблягат на начините, по които философията може да подобри целия образователен опит на учениците. Целта е повече от просто въвеждането на още един предмет в училищата. Като кани студентите да разсъждават върху взаимоотношенията между различните области на проучване и да осмислят образователния си опит като цяло, философията може да допринесе за смисъла на образованието на студентите като цяло. В допълнение, философията може да даде важен принос в друга проблемна област, която обхваща учебния план, критичното мислене.

С нарастването на войната във Виетнам в средата на 60-те години на миналия век, така и разгорещените спорове за мъдростта и морала на войната и на обществото, като цяло. Матю Липман се смути от качеството на аргументация, използвана от вероятно възпитани граждани. Убеден, че преподаването на логиката трябва да започне много преди колежа, той се опита да измисли начин за това, който да стимулира интереса на 10-11 годишните. Напускайки университета Колумбия за Държавния колеж в Монклер, той стартира усилията си с първия си детски роман „Откритие на Хари Стотлмайер“(1974 г.). Притесненията на Липман относно нивото на критично мислене в обществото като цяло и в частност училищата не бяха единствените му. До 70-те години оттенъкът и викът за преподаване на критическо мислене в училищата беше, ако не е ясно, то поне силен;и продължава до голяма степен неприкосновена до наши дни.

Какво се разбира под „критично мислене“? Характеристиките варират по сложност от възхитително краткото „разумно рефлексивно мислене на Робърт Енис, което е фокусирано върху решаването на какво да вярваме или да правим” (Енис 1987) до сложно изявление на група от 46 участници, свикано от Комитета на Американската философска асоциация по предколеджната философия да използваме метода на Delphi за стремеж към консенсус:

Ние разбираме критичното мислене като целенасочена, саморегулираща се преценка, която води до тълкуване, анализ, оценка и извод, както и обяснение на доказателствените, концептуални, методологични, критериологични или контекстуални съображения, на които се основава това решение…. Идеалното критично мислене е обичайно любознателно, добре информирано, доверчиво на разума, открито, гъвкаво, добронамерено в оценката, честно в личните пристрастия, благоразумно при вземане на преценки, готово да преразгледа, ясно по въпроси, подредено в сложно въпроси, старателни в търсенето на подходяща информация, разумни при подбора на критерии, съсредоточени в проучването и упорити в търсенето на резултати, които са предмет и обстоятелствата на проучването. (Facione, 1989)

Липман беше член на този панел и е ясно, че неговите романи и ръководства за учители се стремят да постигнат тези цели. По-краткото му изобразяване на критическото мислене е, че то включва преценки въз основа на критерии или причини. Критериите, според него, могат да бъдат оценени по отношение на „мегакритериите“като надеждност, приложимост, здравина, съгласуваност и последователност (Lipman 1991, стр. 119). Критичното мислене, добавя той, се характеризира като „мислене, което (1) улеснява преценката, защото (2) разчита на критерии, (3) се самокоректира и (4) е чувствително към контекста“. (Липман 1991, с. 116)

Изхождайки от идеята, че критическото мислене е чувствително към контекста, критиците оспорват идеята, че критичното мислене може да бъде полезно преподавано независимо от конкретни дисциплинарни области (McPeck, 1985). Макар да признават, че има някои общи характеристики на критическото мислене, които са отрязани между дисциплините, те поддържат, че дори тези характеристики придобиват значенията си само в специфични контексти, които варират в различни дисциплини (като история, социология, биология, химия). Ако обаче различните дисциплини не зададат въпроси относно собствените си основни предположения и взаимоотношенията си помежду си, критичното мислене в рамките на тези дисциплини ще пренебрегне важните въпроси, които се нуждаят от внимание. Философията задава подобни въпроси както за други дисциплини, така и за себе си.

Надеждата на Липман е философията да заеме централно място в учебната програма на К-12, като по този начин ще даде възможност на студентите да развият уменията си за критично мислене чрез философски въпроси. В същото време, твърди той, философията може да помогне на студентите да осмислят по-добре своя образователен опит. Като се стреми да развие цялостни перспективи, философията се опитва да разбере връзките. Учебната програма, която разделя образованието на студентите на дискретни, самостоятелни дисциплини, без да насърчава философски въпроси за естеството на тези дисциплини и взаимоотношенията им помежду си, предлага фрагментиран поглед върху образованието.

Освен амбициозната програма, с която Липман има предвид училищата, съществуват по-скромни, но си струващи начини да се въведе философско проучване във вече съществуващата дисциплинарна структура в училищата. Учителите могат да канят своите ученици да разсъждават върху философските аспекти на техните учебни предмети. В същото време те изучават история, студентите могат да отнемат известно време, за да зададат въпроси за това доколко историческите сведения могат да бъдат обективни - и въпроси за това какво може да означава „обективност“и защо е или не е важно да се търси. Подобни въпроси могат да бъдат зададени за естествените и социалните науки, включително въпросите доколко науката е или трябва да бъде „безценна“(Pritchard, 2005). В действителност, ако не се насърчава място за подобни въпроси, може да се зададе до каква степен се насърчава самото критично мислене.

3. Институтът за усъвършенстване на философията за деца (IAPC)

Образователното движение, известно като „Философия за деца“, стартира в началото на 70-те години с публикуването на философския роман за деца на Матю Липман „Откритие на Хари Стотлмайер“. През 1970 г. Хари влиза в обществените училища в Монклар в Ню Джърси. Към средата на 70-те години Институтът за усъвършенстване на философията за деца (IAPC) официално съществува в Държавния колеж Montclair (сега Държавен университет в Montclair). Медиите бързо се запознаха с доклади за значителни подобрения в уменията за четене и критично мислене на деца от средните училища, участващи в програми по IAPC. Впоследствие IAPC изготви материали, състоящи се от романи за деца с придружаващи работни учебници за учители за цялата учебна програма на К-12. Хиляди деца в Ню Джърси, в Съединените щати,и дори по целия свят бяха въведени в образователните програми на IAPC.

Един скромен 96 страница роман за деца на средна училище, Discovery Хари Stottlemeier разполага Хари и неговите 5 -ти клас съученици. Възрастните понякога влизат, но основното философско произведение са децата. Хари и приятелите му откриват няколко основни понятия и правила на аристотелевата логика; и озадачават въпроси относно естеството на мисълта, ума, причинността, реалността, знанието и вярата, правилното и грешното и справедливостта и несправедливостта. Историята не въвежда нито един специален речник на философията (дори думата „философия“не се появява). Философското проучване е инициирано от децата в историята, а не от възрастните.

„Какво е откритието на Хари Стотлмайер?“Читателите на Хари могат да попитат. На този въпрос не се отговаря пряко. Въпреки това един кандидат се откроява сред многото неща, които Хари открива в хода на изследване на въпроси за логиката, знанието, реалността и ума. Хари и неговите съученици са помолени да напишат статия по темата „Най-интересното нещо в света.“Озаглавено Мислене, есето на Хари започва:

За мен най-интересното нещо в целия свят е мисленето. Знам, че много други неща също са много важни и прекрасни, като електричество, магнетизъм и гравитация. Но въпреки че ги разбираме, те не могат да ни разберат. Така че мисленето трябва да е нещо много специално.

След като написа още няколко абзаца, Хари оставя хартията си настрана. По-късно той си мисли: „В училище мислим за математика и мислим за правопис и мислим за граматика. Но кой е чувал да мисли за това?” И така, той добавя още едно изречение към статията си: „Ако мислим за електричество, можем да го разберем по-добре, но когато мислим за мисленето, сякаш се разбираме по-добре.“

Без да използва думата „философия“, тук или където и да е другаде в Хари, Липман показва Хари, ангажиран със сериозна философска мисъл, „мислене за мислене“. Това, може да се каже, разкрива откритието на Хари за радостите на философското мислене. Но има още. Хари също забелязва, че колкото и интересно и важно да е мисленето за мисленето, изглежда, че няма специално място в училище. И накрая, въпреки че неговият документ започва от първо лице, той бързо преминава към „ние“и се фокусира върху това, което може да се постигне с другите в класната стая.

Една от по-привлекателните характеристики на „Философия за деца“за много учители е, че тя популяризира идеята за класната стая като „общност на проучване“, в която студентите открито и с уважение обменят идеи. Счита се, че всеки студент има потенциал да даде ценен принос в разглежданите теми. Студентите се насърчават да развият добри умения за слушане, отзивчивост към казаното от другите, готовност да се опитат да подкрепят собствените си идеи с основателни причини и откритост към възможността човек да променя своите убеждения в светлината на новите съображения. Накратко, класната стая е предназначена да засили потенциала на ученика за разумност. Това включва повече от възможността да се включите в умели разсъждения. Както го заявяват Лаурънс Дж. Сплитер и Ан М. Шарп (Сплитер и Шарп, стр. 6):

Разумността е преди всичко социална нагласа: разумният човек уважава другите и е готов да вземе предвид техните възгледи и техните чувства, до степен да променя собственото си мнение по важни въпроси и съзнателно да позволи на собствената си гледна точка да бъде променена от другите. С други думи, тя е готова да бъде разсъдена.

Учителите, които гледат благосклонно на идеята, че класната стая трябва да бъде „проучвателна общност“, въпреки това, могат да се противопоставят на идеята, че философията трябва да бъде в центъра на дискусията. Другите предмети, те биха могли да се спорят, се поддават добре на формирането на такава среда за съвместно обучение, която справедливо може да се нарече „общност на проучване“. Защитниците на философията за деца не трябва да отричат това; въпреки това, те могат да посочат успеха, който IAPC е имал в показването на това колко подходяща е философията за насърчаване на разумността на децата в „общност на проучване“.

Една от причините за съпротива е, че може да се смята, че философията е в най-добрия случай подходящ предмет за сравнително малко студенти на ниво преди колежа. Тъй като философията традиционно се преподава само на ниво колеж в Съединените щати, може да се смята, че тя може да бъде подходяща само за малък сегмент студенти на нива преди колежа - два процента от студентите, които са класифицирани като „надарени и талантлив. Въпреки това, програмите „Философия за деца“се показаха като изключително успешни в привличането на практически всички ученици в класната стая заедно при запитване. Учителите често са изненадани и доволни, когато виждат много от най-сдържаните си „недостигащи“ученици активно да се присъединят към дискусията на философските идеи.

Въпреки това, тъй като им липсва опит във формалното изучаване на философия, много учители не са склонни да насърчават философското мислене на своите студенти. Страховете им обаче са преувеличени. Запознаването с някои от стандартната философска литература може да е желателно, но не е необходимо за привеждане на философията за деца в класната стая. Необходимо е способността да се улесни философската дискусия. За това е много по-важно учителите сами да проявяват някакво философско любопитство, отколкото запознаване с академичната философска литература. Подобно на своите ученици, учителите, непознати с дисциплината на философията, въпреки това могат да имат способност за философско мислене - или поне умение да разпознават, когато другите се занимават с философска мисъл.

Улесняването на дискусията за философия за деца не означава да доминирате в нея; за учителите е важно да позволят на своите ученици да развиват свои собствени идеи. Не се очаква учителите да предоставят или дори да имат отговори на всички въпроси. Те могат да споделят озадачение със своите студенти, да бъдат отворени за неочаквани, но внушителни отговори на въпросите, които те и техните студенти поставят, и да се наслаждават на наблюдението на обмена, който студентите имат един с друг. Това означава отхвърляне на традиционната роля на учителя като преподавател и отговорник. Особено за учителите, които не са сигурни какво означава това, семинарите като предлаганите от IAPC дават добро въведение в педагогиката на философията за деца.

Подходът на IAPC е да подготви набор от романи с придружаващи работни учителски книги и да подготви учителите да използват тези материали, като провеждат интензивни работилници, които сами илюстрират предложената педагогика. Подчертава се, че ролята на учителя в класната стая е да улеснява дискусията, а не да представя философски идеи дидактично. Романите предоставят стимул на децата да измислят свои собствени въпроси и идеи. Обикновено учениците първо четат на глас няколко абзаца от роман. Тогава те предлагат идеи, подтикнати от тяхното четене, че ще им бъде интересно да се проучат заедно. Работната книжка на учителя съдържа стотици мисловни упражнения и дейности, които могат да помогнат на учениците да продължат своето проучване. Целта на учителя трябва да бъде да насърчи „общност на проучване“, в която учениците,доколкото това е възможно, те сами започват обсъждане и обмен на идеи помежду си, а не просто отговарят на подканите на учителите. Настойчива дискусия ще намери учениците не само да заявят собствените си идеи, но и да ги подкрепят с причини и да отговорят на приликите и разликите между техните идеи и тези на съучениците им. Тази „общност на проучване“има за цел да насърчава зачитането на идеите на другите, както и зачитането на собствените. Тази „общност на проучване“има за цел да насърчава зачитането на идеите на другите, както и зачитането на собствените. Тази „общност на проучване“има за цел да насърчава зачитането на идеите на другите, както и зачитането на собствените.

4. Философиране с другите?

Философията за деца насърчава децата да мислят за себе си едновременно, че ги насърчава да мислят с другите. Философията обаче често се разглежда като въпрос на уединен размисъл, може би включващ обмен между няколко други уединени мислители - нещо, към което „масите” не са нито тайни, нито привличани. Може би мнозина ще твърдят, че това е философия в най-добрия случай; като физика или математика, „философията за всички“се напоява. Няма нужда Философията за деца да оспорва тази аналогия. Всъщност това може да го обърне в своя полза. Колкото и да е езотеричната физика и математика в най-добрия случай, училищата въпреки това признават значението на това тези предмети да бъдат достъпни за всички ученици. По същия начин,Защитниците на философията за деца могат да се противопоставят на това, че трябва да има място за цялата класна стая, включително „надарени и талантливи“, „недостигащи“и „обикновени“студенти, които заедно преследват философски въпроси.

За да работи това, трябва да е възможно децата в класната стая да участват в постоянна философска дискусия с другите. Както вече беше отбелязано, съчиненията на Гарет Матю предоставят достатъчно доказателства, че много деца са способни да имат интересни, ако не и дълбоки философски мисли. По-малко очевидна е обаче способността на децата да поддържат и развиват това с другите. Анекдоти на малки деца, спонтанно споделящи философска мисъл с наблюдателен възрастен, не са достатъчни. Диалозите на Матюс с деца дават добри доказателства, че децата могат да надхвърлят това. Преписи от продължителни философски разговори на деца, открити в Притчард (1985, 1996) и въпроси на Мисленето и аналитичното учение, трябва да оставят малко съмнение, че децата имат тази способност.

Наистина, това е съвсем различно от подхода на популярния роман на Жостейн Гаардър „Светът на Софи“, който запознава младите читатели с философията по диалектичен, но въпреки това дидактичен начин. (New York: Farrar, Straus and Giroux, 1994) Въпреки че Софи със сигурност е подходяща студентка по философия, нейният по-възрастен наставник явно води пътя, като въвежда Софи в историята на философията, която от своя страна се използва за осветяване на философските въпроси, които й се сблъскват. Както подсказва неговият подзаглавие „Роман за историята на философията“, Светът на Софи цели толкова много да запознае своите млади (и по-възрастни) читатели с работещо запознаване с историята на философията, колкото да насърчи самото философско размисъл. Философията за деца цели главно последното,колкото и да са материалите на IAPC, косвено могат да бъдат информирани от историята на философията. Във всеки случай, поддръжниците на IAPC могат да твърдят, че подходът на ментор / чираци от света на Софи е по-силен да затвърди идеята, че философията е преди всичко нещо, предадено от възрастните, а не, както предполага Гарет Матюс, важен аспект на естественото любопитство на децата.

5. Философия за деца по света

През 1985 г., като отражение на бързо разрастващото се международно въздействие на философията за деца, преподаватели от цял свят създават Международния съвет за философско проучване с деца (ICPIC). ICPIC спонсорира международна конференция всяка друга година, с домакини, включително Австралия, Австрия, Бразилия, Англия, Мексико, Испания и Тайван. Въпреки че поддържат силни връзки с IAPC, членовете на ICPIC са създали свои институционални структури и те са разработили центрове, асоциации и програми независимо от IAPC. В Северна Америка съществува Северноамериканската асоциация на анкетираните общности, която се събира на всяка друга година (години, когато ICPIC не се среща). Австралия и Нова Зеландия се организират в рамките на Федерацията за австралийска философия за детски асоциации (FAPCA), която се събира ежегодно. Философията за детски начинания може да бъде открита в колежи, университети и асоциации в повече от 20 страни по света (Sasseville 1999).

В допълнение към материалите на IAPC, има голямо количество детска литература с достатъчно богато съдържание, за да се улесни интересни философски дискусии (виж Matthews, 1980, 1984, 1994 и неговите редовни приноси към списанието на IAPC, Мислене). Съществува и нарастваща философия за образователни материали за деца, които се разработват извън IAPC (виж например Cam; DeHaan, MacColl и McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod и White). Мислене, аналитично преподаване и критическо и креативно мислене са три дългогодишни списания, специално посветени на философското мислене на децата. Сравнително ново периодично издание, спонсорирано от Комитета по философия пред колежа на Американската философска асоциация, е „Въпроси: Философия за младите хора“, в която са представени младитесъчинения по специални философски теми. Първият брой (пролет 2001) се фокусира върху правата на децата.

За щастие, интернет дава възможност да бъдете в крак с най-новите разработки по света и да общувате бързо с други учители, които се интересуват от Философия за деца. За съжаление, много от тези уебсайтове изглеждат краткотрайни. Вижте обаче секцията Други интернет ресурси по-долу за списък на уебсайтове, които са надеждни и предоставят връзки към други полезни сайтове.

библиография

Книги и статии

  • Астингтън, Джанет Уайлд, 1993, The Child's Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Cam, Philip, 1995, Мислейки заедно: Философско запитване за класната стая, Сидни: Основна английска учителска асоциация и Hale & Iremonger.
  • Cam, Philip, 1993 (1994, 1997), Мислителни истории 1, 2 и 3: Философско запитване за деца, Сидни: Харе и Иремонгер.
  • Cam, Philip, 2006, 20 инструменти за мислене, Cambewell, Vic.: Австралийски съвет за образователни изследвания.
  • ДеХан, Крис; MacColl, Сан; и McCutcheon, Lucy, 1995, Философия с деца, книги 1–4, Мелбърн: Лонгман.
  • Дюи, Джон, 1991, Реконструкция във философията в Джон Дюи, Средните работи, 1899–1924, кн. 12, Джо Ан Бойдстън (съст.), Карбондейл: Южен Илинойс Прес.
  • Енис, Робърт, 1987, „Концепция за критическото мислене - с някои предложения за учебни програми“, Бюлетин на Американската философска асоциация за преподаване на философия, лято: 1–5.
  • Facione, Peter (съст.), 1989 г., „Доклад за критическото мислене“, Подкомитет на Американската философска асоциация по философия преди колежа, Университет в Делауеър.
  • Фигероа, Робърт и Гьоринг, Сара, 1997, „Институтът за лятна философия в Колорадо: Изграждане на мостове”, Учение по философия, 20 (2): 155–168.
  • Фишър, Робърт, 1998, Преподавателско мислене: Философско проучване в класната стая, Лондон: Касел.
  • Gaarder, Jostein, 1994, Светът на Софи: Роман за историята на философията, Ню Йорк: Harper, Straus и Giroux.
  • Джилиган, Карол, 1982, в различен глас: психологическа теория и развитие на жените, Кеймбридж, МА: Harvard University Press, 1982).
  • Gopnik, A., Kuhl, and Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learnig ни казва за ума, Ню Йорк: Многогодишни книги.
  • Goswami, Usha, 1998, Познание при деца, Източен Съсекс, Великобритания: Психология Прес.
  • Грегъри, Маун, 2000, „Грижата като цел на демократичното образование“, сп. „Морално образование“, 29 (4): 445–461.
  • Грегъри, Маун, 2008 г., Философия за деца: Наръчник за практикуващи, Държавен университет в Монклер, Ню Джърси: Институт за развитие на философията за деца.
  • Колберг, Лорънс, 1981, Философията на моралното развитие: есета за моралното развитие (том 1), Сан Франциско: Harper & Row.
  • Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.
  • Кенеди, Дейвид, 2005, The Well of being: детство, субективност и образование, Олбани, Ню Йорк: SUNY Press.
  • Липман, Матю, 1974 г., Откритие на Хари Стотлмайер, Горен Монклар, Ню Джърси, Институт за развитие на философията за деца.
  • –––, 1976, Лиза, Горния Монклар, Ню Джърси, Институт за усъвършенстване на философията за деца (Montclair State College).
  • –––, 1988, Философия идва в училище, Филаделфия: Temple University Press.
  • –––, 1991 г., Мислене в образованието, Ню Йорк: Cambridge University Press; 2-ро издание, 2003 г.
  • –––, 2008, Мислене за учене в живота, Държавен университет в Монклер, Ню Джърси: Институт за развитие на философията за деца.
  • Липман, Матю (съст.), 1993, Мислещи деца и образование, Дъбук, Айова: Кендъл / Хънт.
  • Липман, Матей; Sharp, Ann M.; и Осканян, Фредерик (ред.), 1978 г., Израстване с философия, Филаделфия: Temple University Press.
  • Matthews, Gareth, 1980, Философия и младото дете, Кеймбридж, Масачузетс: Harvard University Press.
  • –––, 1984, Диалози с деца, Кеймбридж, МА: Харвардския университет.
  • –––, 1994, Философия на детството, Кеймбридж, МА: Харвардския университет.
  • –––, 2000 г., „Пръстенът на Гиге: Платон в гимназиалното училище“, Международно списание за приложна философия, 14 (1): 3–11.
  • McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher / Penguin.
  • McPeck, John, 1985, „Критичното мислене и теорията на познанието на тривиалния стремеж“, Teaching Philosophy, 8 (4): 295–308.
  • Murris, K., 1992, Преподава философия с книжки с картинки, Лондон: Публикации на Infonet.
  • Partridge, F.; Dubuc, F.; Сплитер, л.; и Sprod, T., 1999, Места за мислене, Мелбърн: Австралийски съвет за образователни изследвания.
  • Филипс, Кристофър, 2001, The Socrates Cafe, Ню Йорк: WW Norton.
  • Пиаже, Жан, 1933 г., „Детски философии“, в Наръчник по детска психология, Карл Мърчисън (съст.), Второ изд. обр., Уорчестър, МА: Clark University Press.
  • Притчард, Майкъл С., 1991, За да станем отговорни, Лорънс, KS: University Press от Канзас.
  • –––, 1985 г., Философски приключения с деца, Lanham, MD: University Press of America.
  • –––, 1996, Разумни деца, Лорънс, KS: University Press от Канзас.
  • –––, 2000, „Морална философия за деца и обучение на характера“, Международно списание за приложна философия, 14 (1): 13–26.
  • –––, 2005 г., „Етика в научната класна стая: учителите по наука като възпитатели на морала“, в Thomas Wren and Wouter van Haaften (ред.), Морална чувствителност и морално образование: III, Лондон: издателство Concorde, стр. 113– 132.
  • Рийд, Роналд, 1983 г., Разговори с деца, Денвър: Арден Прес.
  • Рийд, Роналд и Шарп, Ан М. (ред.), 1992, Изследвания по философия за деца: Откритие на Хари Стотлмайер, Филаделфия: Temple University Press.
  • Рийд, Роналд и Шарп, Ан М., 1996, Изследвания по философия за деца: Pixie, Мадрид: Ediciones De La Torre.
  • Sasseville, Michel, 1999, „Състоянието на международното сътрудничество в областта на философията за деца” (Среща на ЮНЕСКО, Париж, март 1998 г.), в Критично и творческо мислене: Австралийското списание за философия за деца, 7 (1): 57–79.
  • Sharp, Ann M., 1991, „Анкетната общност: Образование за демокрация“, Мислене, 9 (2), 1991, стр. 31–37.
  • Sharp, Ann M. (ed.), 1994,, „Жени, феминизъм и философия за деца“, Мислене, 11 (3/4) (Специален брой).
  • Шипман, Вирджиния, 1983 г., Тест за разумни умения в Ню Джърси, Upper Montclair, NJ: Институт за развитие на философията за деца.
  • Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Преподаване за по-добро мислене: Класната общност на проучване, глог, Vic: Австралийски съвет за образователни изследвания.
  • Sprod, T., 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
  • Търнър, Сюзън М. и Матюс, Гарет (ред.), 1998 г., Детето на философа, Рочестър, Ню Йорк: University of Rochester Press.
  • Вайнщайн, Марк, 1989, „Критично мислене и морално образование“, Мислене, 7 (3): 42–49.
  • Уайт, Дейвид А., 2000 г., Философия за деца, Уако, Тексас: Prufrock.
  • Wilks, S., 1995, Критично и креативно мислене: Стратегии за проучване в клас, (Armadale, Vic: Eleanor Curtain).

Периодика

  • Аналитично преподаване: списание „Community of Anquiry Journal“, Viterbo College, La Crosse, WI.
  • Детство и философия: списание на Международния съвет за философско проучване с деца.
  • Критично и креативно мислене: австралийското списание за философия за деца, Федерацията на австралийската философия за детски асоциации (FAPCA).
  • Въпроси: Философия за младите хора, публикувана от Центъра за документация по философия, Държавен университет „Боулинг Грийн“. Създаден през пролетта на 2001 г. с подкрепата на Американската философска асоциация и Северозападния център за философия за деца.
  • Мислене: Списание за философия за деца, Институт за усъвършенстване на философията за деца, Държавен университет в Монклер, Ню Джърси.

Други интернет ресурси

  • ICPIC (Международен съвет за философска анкета с деца)
  • Институт за критично мислене

Препоръчано: