Перцептивно обучение

2023 Автор: Noah Black | [email protected]. Последно модифициран: 2023-08-25 04:38

Навигация за влизане

• Съдържание за участие
• библиография
• Академични инструменти
• Friends PDF Preview
• Информация за автора и цитирането
• Върнете се в началото

Перцептивно обучение

Публикувана за първи път ср. 5 април 2017 г.

„Перцептивното учене“се отнася приблизително до дълготрайни промени във възприятието, които са резултат от практика или опит (вж. EJ Gibson 1963). Уилям Джеймс например пише за това как човек може да може да различава по вкус между горната и долната половина на бутилка за определен вид вино (1890: 509). Ако приемем, че промяната във възприятието на човека продължава, е истински перцептивна (а не, да речем, научен извод) и се основава на предишен опит, случаят на Джеймс е случай на перцептивно обучение.

Този запис има три части. Първата част определя дефиницията на перцептивното обучение като дългосрочни промени във възприятието, които са резултат от практика или опит, а след това разграничава перцептивното обучение от няколко контрастни класа. Втората част уточнява различни разновидности на перцептивното обучение. Третата част подробно описва случаите на възприемане на учене във философската литература и казва защо те са философски значими.

• 1. Определяне на перцептивното обучение

  • 1.1 Перцептивно обучение като дългосрочни перцепционни промени
  • 1.2 Перцептивно обучение като перцептивни промени
  • 1.3 Перцептивно обучение като резултат от практика или опит
  • 1.4 Потенциални допълнителни критерии за дефиниране на перцептивното обучение

  • 1.5 Контрастни класове

    • 1.5.1 Перцептивно развитие
    • 1.5.2 Умения, базирани на възприятието
    • 1.5.3 Когнитивно проникване
    • 1.5.4 Машинно обучение

• 2. Разновидности на перцептивното обучение

  • 2.1 Диференциация
  • 2.2 Унифициране
  • 2.3 Внимателно претегляне
  • 2.4 Стимулиране импринтиране

• 3. Философската значимост на възприятието

  • 3.1 Съдържанието на възприятието
  • 3.2 Когнитивно проникване
  • 3.3 Теория-натовареност на наблюдението
  • 3.4 Модулност
• библиография
• Академични инструменти
• Други интернет ресурси
• Свързани записи

1. Определяне на перцептивното обучение

През 1963 г. психологът Елеонора Гибсън написа забележителна статия за изследване на възприятието, в която тя се стреми да определи термина. Според Гибсън, възприемащото учене е „[относително постоянна и последователна промяна във възприятието за стимулиращ масив, следвайки практика или опит с този масив…“(1963: 29). ^[1] Определението на Гибсън има три основни части. Първо, перцептивното обучение е дълготрайно. Второ, това е перцептивно. Трето, това е резултат от практика или опит. Този запис се разширява върху всяка от тези характеристики на дефиницията.

1.1 Перцептивно обучение като дългосрочни перцепционни промени

Перцептивното обучение включва дългосрочни промени във възприятието. Този критерий изключва краткосрочните възприятия на промените поради сензорната адаптация (за повече информация относно сензорната адаптация вижте Webster 2012). Например в илюзията за водопада човек, който поглежда за водопад за минута и след това поглежда далеч към някои скали, вижда скалите като движещи се, въпреки че не са. Това е краткосрочна промяна във възприятието, която може да продължи от петнадесет до тридесет секунди. Тъй като това не е дългосрочна промяна във възприятието, обаче, това не се счита за перцептивно обучение. В друга краткосрочна адаптивна промяна, човек, който отива на закрито след разходка през виелица, може да има проблеми, докато очите й се приспособяват към новото осветление. Има промяна във възприятието й в резултат на опита й в виелицата. Но това не е дългосрочна промяна,и затова не се счита за възприемащо учене.

Въпреки че има ясни случаи на промени в възприятието, предизвикани от дългосрочен опит, и ясни случаи на промени в възприятието, предизвикани от краткосрочен опит, може да има посреднически случаи, при които е трудно да се каже дали те се считат за дългосрочни или не. В такива случаи, за да се определи дали случаят е истински случай на перцептивно обучение, може да се наложи да се разгледат съответните механизми (вижте раздел 2 по-долу за механизмите на перцептивното обучение). Ако включените механизми са характерни за други случаи на перцептивно обучение, тогава това е причина да се брои случаят като пример за перцептивно обучение. Ако включените механизми са нехарактерни за перцептивното учене, това е причина да не се брои случаят като пример за възприемане на ученето.

1.2 Перцептивно обучение като перцептивни промени

Перцептивното обучение включва промени във възприятието. ^[2]Това изключва простите промени в естетическия вкус, наред с други неща. Например, представете си един контрастант, който харесва нещата само дотолкова, доколкото другите хора не ги харесват. Да предположим, че той е разбрал, че всички останали са харесали любимия му микробус. Това може да го накара да промени начина, по който преценява естетично тази бира. Бирата обаче може и да му вкуси същото. Така че, това не е случай на възприемащо учене, а просто промяна в естетическата преценка на човека. Фактът, че перцептивното учене включва промени във възприятието, също изключва обикновени промени във вярата. Да предположим, че някой придобие убеждението, че симфоничното движение, което чуват, е скерцо. Ако нищо не се промени във възприятието на този човек, това не е случай на перцептивно обучение. Това е промяна във вярата на човека, а не промяна във възприятието на човека.

Тук е важно да разграничаваме възприемащото учене от ученето, което се основава просто на възприятието (вж. Dretske 2015: fn. 6). ^[3] Перцептивното обучение включва промени във възприятието, докато ученето, което се основава на възприятието, не е необходимо. Гледайки моята маса, може би ще науча, че чашата е на масата. Това обаче не включва дългосрочни промени във възприятието. Това е ученето, което се основава на възприятието, но не е перцептивното учене. Освен това може би ще се науча да поставя чашата на масата в съдомиялната всеки път, когато тя е празна. Отново това е ученето, което се основава на възприятието (трябва да възприема чашата, за да я преместя). Това обаче не е перцептивно обучение.

Една от основните причини да се твърди, че подобренията в възприемащата дискриминация могат да бъдат истински възприемани, се дължат на малко по-скорошни доказателства от невронауката. Както казва Манфред Фале, през 70-те и 80-те години на миналия век има тенденция да се смята, че подобренията в схващащата дискриминация са по-скоро познавателни, отколкото перцептивни (2002: xii). Въпреки това, през 90-те години на миналия век се оказва натиск върху когнитивната интерпретация поради новите невронаучни доказателства в проучванията за възприятие за възприятие. По-специално, изследванията установяват, че индуцираната от обучението пластичност се проявява в първичните сензорни кортици при възрастни много повече, отколкото изследователите по-рано са мислили (Fahle 2002: xii). Неврологичните доказателства за пластичност в първичните сензорни кортици за възрастни, дължащи се на учене, предоставят някои доказателства, че промените в схващането на възприятията могат да се дължат на перцептивното обучение. (Виж също Garraghty & Kass 1992: 522; Gilbert 1996: 269; Goldstone 2003: 238; Gilbert & Li 2012: 250; и Sagi 2011: 1552–53).

1.3 Перцептивно обучение като резултат от практика или опит

Перцептивното обучение включва перцептивни промени от определен вид, а именно такива, които са резултат от практика или опит. Поради тази причина лазерната операция на очите или отстраняването на катаракта не се считат за случаи на перцептивно обучение. Те всъщност не са случаи на учене, защото не са резултат от практика или опит. Така че, макар че подобни случаи включват дългосрочни промени във възприятието, те не се считат за случаи на перцептивно обучение.

За да бъдат автентични случаи на учене, възприятията трябва да са резултат от процеса на обучение. Като контрастен случай, да предположим, че някой претърпява дългосрочна промяна във възприятието си поради мозъчна лезия. Такава промяна във възприятието не е резултат от процес на обучение, тъй като промяната във възприятието идва от лезията, а не от практиката или опита. Поради това случаят не се счита за случай на възприемане на ученето, въпреки че включва дългосрочна промяна във възприятието.

1.4 Потенциални допълнителни критерии за дефиниране на перцептивното обучение

Разговорът по-горе приблизително следва определението на Елинор Гибсън за възприемане на учене. В литературата за психология обаче има и други разкази. Разказът на Робърт Голдстоун за перцептивното учене например е съгласен с акаунта на Гибсън в много отношения, но допълнително предлага история защо се случват промени в възприятията. За негова сметка,

Перцептивното обучение включва сравнително дълготрайни промени във възприемащата система на организма, които подобряват способността му да реагира на средата си и са причинени от тази среда. (1998: 587, курсив е добавен за подчертаване)

Това определение предлага отговор на въпроса защо изобщо се появява перцептивното обучение. За сметка на Голдстоун, възприемането на възприятия се случва за подобряване на способността на организма да реагира на околната среда.

Сметката на Goldstone допуска две различни интерпретации. В една интерпретация, сметката поставя условие за перцептивното учене: че за да се счита за пример на перцептивното обучение, дългосрочната промяна в възприятието трябва да подобри способността на организма да реагира на околната среда. Такъв акаунт придобива правдоподобност, ако човек мисли за „учене“като успех. Идеята е, че всеки истински екземпляр на перцептивното обучение води до успех за организма, а именно подобрява способността на организма да реагира на околната среда. Относно второ тълкуване на разказа на Голдстоун, не е, че всеки случай на възприятие трябва да подобрява способността на организма да реагира на околната среда. По-скоро е, че възприемащото обучение е общ капацитет за подобряване на способността на организма да реагира на околната среда, т.е.дори ако възприемащото учене не го прави в някои случаи. Защо организмите могат да имат такъв капацитет? Една от възможностите е капацитетът да е черта, която подобрява фитнеса и е продукт на естествения подбор. Биологичният произход на перцептивното обучение обаче е област на изследване, която все още трябва да бъде внимателно проучена.

1.5 Контрастни класове

1.5.1 Перцептивно развитие

Колко голяма част от развитието на възприятието, което преживяваме като бебета и малки деца, е резултат от ученето? Има много трудности за разграничаване на развитието от ученето концептуално (за някои дискусии вж. Carey 2009, особено стр. 11–14). Въпросът как да разграничим развитието от обучението носи традиционния философски дебат между нативистите и емпириците (вж. Markie 2015, обобщение на този дебат). Например в перцептивната учебна литература Келман и Гариган отхвърлят мнението, че цялото възприятие е резултат от ученето, възглед, който те смятат за емпиричен (2009: 57). По-конкретно, те смятат, че данните за детското възприятие, събрани през и около 80-те години на миналия век, дават доказателство, че поне някои възприятия са вродени:

Това, което показва това изследване, е, че традиционната емпирична картина на възприятието е неправилна. Въпреки че възприятието става по-прецизно с възрастта и опита, възникват основни способности от всякакъв вид - като способността за възприемане на предмети, лица, движение, триизмерно пространство, посоките на звуците, координиране на сетивата при възприемане на събития и други способности. главно от вродени или ранозрели механизми (Bushnell, Sai, & Mullin 1989; Gibson et al., 1979; Held 1985; Kellman & Spelke 1983; Meltzoff & Moore 1977; и Slater, Mattock, & Brown 1990). (Kellman & Garrigan 2009: 57)

Накратко, според Келман и Гариган, доказателствата за възприятието на бебетата, включително доказателства за възприятието на обектите, възприятието на лица и възприемането на триизмерното пространство, говорят срещу мнението, че цялото възприятие се усвоява.

Ако не се научи цялото перцептивно развитие, докато цялото перцептивно обучение се усвои, тогава има разграничение между перцептивно развитие и перцептивно обучение. Един от начините за по-пълното разграничаване е следният. Перцептивното развитие включва перцептивно обучение. Тя обаче не включва само перцептивно обучение. Тя включва и това, което се нарича съзряване. Например способностите, които Келман и Гариган описват по-горе (възприятие на обекти, възприятие на лица, възприемане на триизмерно пространство и т.н.) попадат в категорията на зреенето.

Има много начини да се опитате да очертаете по-нататъшното разграничение между перцептивното съзряване и перцептивното учене. Някои такива начини се намират в дебата между нативизма и емпиризма (вж. Samet 2008 и Markie 2015) и по-специално в разликата между вродени и придобити характеристики (вж. Griffiths 2009 и Cowie 2016). Един от потенциалните критерии тук е, че случаите на перцептивно съзряване включват перцептивни способности, които са характерни за вида, докато случаите на перцептивно обучение включват перцептивни способности, които не са типични за вида. Този критерий изглежда е подходящ за някои случаи на възприемане на ученето, да речем, за тези, които участват в наблюдението на птици. В крайна сметка, възприемащите способности, придобити при наблюдение на птици, са уникални за наблюдателите на птици, не са характерни за целия човешки вид. Въпреки това,критерият изглежда греши за други, по-универсални случаи на възприятие. Например, тъй като човешките лица са едновременно повсеместни и важни за хората, възприятието за възприятие, участващо във възприятието на лицето, всъщност е типично за вида.

В литературата за перцептивното учене, за разлика от това, разликата между перцептивното учене и перцептивното съзряване често се прави по отношение на ролята на средата. За сметка на Голдстоун за перцептивното учене, за да се брои за перцептивно обучение, перцептивните промени трябва да бъдат причинени от околната среда. Важно е да се разбере защо точно Голдстоун смята, че причиненото от околната среда е решаваща характеристика на определението. Той смята, че е от решаващо значение, тъй като този критерий прави разлика между възприятията промени, които са просто резултат от съзряването, и перцептивните промени, които са резултат от ученето. Както казва Голдстоун, „Ако промените не се дължат на приноса на околната среда, тогава се налага зрялост, а не учене“(1998: 586). Манфред Фале го казва подобно, като казва, че терминът съзряване „приписва [и] основната сила на промените в поведението на генетиката, а не на околната среда“(2002: xi). За Фале това го отличава от перцептивното учене.

1.5.2 Умения, базирани на възприятието

Друга точка на контраст с възприемащото учене са уменията, базирани на възприятието, като хвърляне на стрела или шофиране с състезателни коли. За да разберете връзката между перцептивното обучение и базирани на възприятията умения, започнете, като разгледате следния случай. Уилямс и Дейвидс (1998) съобщават, че когато футболистите на експертите защитават опонентите, те се съсредоточават по-дълго върху бедрата на противника, отколкото не експертите. Това настроено внимание е дългосрочна промяна във възприятието, която е резултат от практика или опит. Тоест, това е случай на перцептивно обучение (вж. Раздел 2.3 по-долу). Такива промени със сигурност служат за създаване на умения, базирани на възприятието. Например, присъствието на бедрата е част от това, което дава възможност на футболистите да се защитават добре. Тъй като бедрата осигуряват сигнал за това какво ще направи следващият играч, когато защитникът присъства там,това им помага да правят всякакви неща: да предпазят нападателния играч от дриблиране от тях; за да се предпази играчът на обидата от попълване на пас; и да ги предпази от стрелба и вкарване. Без внимателната настройка, експертните футболисти нямаше да могат да се представят толкова високо, колкото те правят.

Перцептивното обучение може да даде възможност за базирани на възприятията умения, но все пак е важно тези умения да се разграничат от перцептивното обучение. Всъщност, както може да твърдят Стенли и Кракауер (2013), възприемащото обучение само по себе си не ви дава умение, правилно говорейки. Една от причините да се опираме на Стенли и Кракауер е, че уменията доста правдоподобно изискват инструкции (поне първоначално) или наблюдение на някой друг (2013: 3). За разлика от тях перцептивното обучение понякога може да бъде неуправляемо обучение (вж. Goldstone 2003: 241 и Goldstone & Byrge 2015: раздел 3). Дългосрочните промени, възбуждани от обучението, понякога се случват чрез просто излагане на стимули и без каквато и да е инструкция. Освен това, както твърдят Стенли и Кракауер, „нашите квалифицирани действия винаги са под нашия рационален контрол …“(2013: 3; вж. Също Стенли &Уилямсън предстоящи: 6). И все пак има важен смисъл, в който човек не може да контролира настроен модел на внимание като този на експертите, споменати по-горе футболисти. Голдстоун например цитира проучване на внимателното настройване на Шифрин и Шнайдер (1977 г.). В това проучване буквите са били използвани първо като цел в експеримента, но по-късно буквите са били използвани като разсейвачи, за да бъдат игнорирани (Goldstone 1998: 589). Поради предварителното им обучение с буквите вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.има важен смисъл, в който човек не може да контролира настроен модел на внимание като този на експертите, споменати по-горе футболисти. Голдстоун например цитира проучване на внимателното настройване на Шифрин и Шнайдер (1977 г.). В това проучване буквите са били използвани първо като цел в експеримента, но по-късно буквите са били използвани като разсейвачи, за да бъдат игнорирани (Goldstone 1998: 589). Поради предварителното им обучение с буквите вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.има важен смисъл, в който човек не може да контролира настроен модел на внимание като този на експертите, споменати по-горе футболисти. Голдстоун например цитира проучване на внимателното настройване на Шифрин и Шнайдер (1977 г.). В това проучване буквите са били използвани първо като цел в експеримента, но по-късно буквите са били използвани като разсейвачи, за да бъдат игнорирани (Goldstone 1998: 589). Поради предварителното им обучение с буквите вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.цитира проучване на внимателното настройване на Shiffrin и Schneider (1977). В това проучване буквите са били използвани първо като цел в експеримента, но по-късно буквите са били използвани като разсейвачи, за да бъдат игнорирани (Goldstone 1998: 589). Поради предварителното им обучение с буквите вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.цитира проучване на внимателното настройване на Shiffrin и Schneider (1977). В това проучване буквите са били използвани първо като цел в експеримента, но по-късно буквите са били използвани като разсейвачи, за да бъдат игнорирани (Goldstone 1998: 589). Поради предварителното им обучение с буквите вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.вниманието на субектите стана автоматично по отношение на буквите в сцената, въпреки че те се опитваха нарочно да ги игнорират. По-общо, след тренировка е трудно да се контролира рационално настроен модел на внимание, тъй като вниманието е автоматично към определени свойства.

1.5.3 Когнитивно проникване

Перцептивното обучение включва промени във възприятието, които са дългосрочни. Този дългосрочен критерий изключва някои случаи на когнитивно проникване, тоест случаи, при които нечии убеждения, мисли или желания влияят върху възприятието ви (вж. Macpherson 2012: 24). Например, за да заемам дело от Сузана Сийгъл (2012), ако Джил вижда Джак като гневен, защото тя просто сега вярва, че Джак е ядосан, това не трябва да е случай на перцептивно обучение, тъй като не трябва да бъде дългосрочна промяна. В крайна сметка, ако Джил промени убеждението си, че Джак е ядосан малко след това, тя вече няма да вижда нейтралното му лице като гневно. Това би било краткосрочна промяна във възприятието й, а не дългосрочна. И така не би било случай на перцептивно обучение.

Просто защото някои случаи на когнитивно проникване не са случаи на перцептивно обучение, но от това не следва, че нито един случай на когнитивно проникване не е случай на перцептивно обучение. Джери Фодор прави разлика между синхронното проникване и диахроновото проникване, където само последното включва „опит и обучение” (1984: 39). Случаят с Джак и Джил е случай на синхронно проникване, когато проникването не включва опит и обучение. Въпреки това, поне някои случаи на перцептивно обучение могат по-правдоподобно да се впишат в категорията на диахронното проникване. (За повече информация за връзката между перцептивното обучение и когнитивното проникване, вижте раздел 3.2)

1.5.4 Машинно обучение

Машинното възприятие се стреми „да даде възможност на създадените от човека машини да възприемат средата си чрез сетивни средства, както правят хората и животните“(Nevatia 1982: 1). Стандартните случаи на машинно възприемане включват компютри, които са в състояние да разпознават реч, лица или видове предмети. Някои видове машинно възприятие просто се програмират в устройството. Например, някои устройства за разпознаване на реч (особено по-старите) просто са програмирани да разпознават реч и не се учат извън това, което са били програмирани да правят. Други видове машинно възприятие включват „машинно обучение“, когато устройството се учи въз основа на вложените данни, често включващи някаква обратна връзка.

Подобно на случаите на перцептивно обучение, машинното обучение може да бъде или под надзор, или без надзор, въпреки че тези различия означават нещо много специфично в случая на машината. При контролирано обучение строителите тестват първоначалната работа на машината върху, да речем, разпознаването дали дадено изображение съдържа лице. След това измерват грешката в производителността и коригират параметрите на машината, за да подобрят производителността (LeCun, Bengio, & Hinton 2015: 436). Важното е, че в случаите на контролирано обучение инженерите програмират в машината кои функции трябва да търсят, когато, да речем, идентифицират лице. За разлика от обучението без надзор, машината няма информация за своите целеви характеристики. Машината просто се стреми да намери сходства в дадените изображения и ако тя е успешна,машината идва да групира всички лица заедно според приликите им (Dy & Brodley 2004: 845).

При машинното обучение една голяма трудност е, че машините могат да развият расистки и сексистки модели (за няколко примера вижте Crawford 2016). Проблемът често е, че инженерите въвеждат предубеден набор от образи (като например набор от изображения, които включват твърде много бели хора) в машината, от която машината изгражда своя модел (Crawford 2016). Това предполага потенциален съответен източник на предубеденост в човешкото възприятие, въз основа на приноса, който хората получават чрез медии.

2. Разновидности на перцептивното обучение

Психологическата литература предоставя множество доказателства за възприятието. Голдстоун (1998) полезно разграничава четири различни типа възприятие за научаване в литературата: диференциация, унифицизация, внимателно претегляне и стимулиране. Този раздел изследва тези четири типа перцептивно обучение (за по-нататъшен преглед вижте Goldstone 2003; Goldstone, Braithwaite, & Byrge 2012; и Goldstone & Byrge 2015).

2.1 Диференциация

Когато повечето хора разсъждават върху перцептивното учене, случаите, които обикновено идват на ум, са случаи на диференциация. При диференциацията човек идва да възприеме разликата между две свойства, при които преди това не би могъл да възприеме тази разлика. Полезно е да се мисли за случая на Уилям Джеймс с човек, който се научава да прави разлика между горната и долната половина на определен вид вино. Преди да се научи, не може да се види разликата между горната и долната половина. Чрез практиката обаче човек може да прави разлика между горната и долната половина. Това е случай на диференциране на парадигма.

Психолозите са изследвали диференциацията в лабораторни среди. В едно такова проучване експериментаторите взеха шест местни японски говорители, които живееха в Съединените щати между шест месеца и три години (Logan, Lively, Pisoni 1991). Темите не са местни английски. Експериментаторите установили, че са успели да обучат тези субекти, за да разграничат по-добре фонемите / r / и / l /. Това е случай на подобрена диференциация, при който субектите стават по-добри при възприемане на разликата между две свойства, които преди това са имали повече проблеми да разкажат.

2.2 Унифициране

Обединението е противопоставяне на диференциацията. При обединението човек идва да възприема като едно свойство това, което преди това е възприемал като две или повече различни свойства. Един пример за унифицизация е възприемането на писмени думи. Когато възприемаме написана дума на английски, ние просто не възприемаме две или повече различни букви. По-скоро ние възприемаме тези букви като една-единствена дума. Казано по друг начин, ние възприемаме писаните думи като една единица (виж Smith & Haviland 1972). Това не е така с не-думи. Когато възприемаме кратки низове от букви, които не са думи, ние не ги възприемаме като едно цяло. Goldstone и Byrge предоставят списък на артикулите, за които има емпирични доказателства за такова унифициране:

птици, думи, решетки от линии, произволни телени структури, пръстови отпечатъци, изкуствени петна и триизмерни създания, направени от прости геометрични компоненти. (2015: 823)

Докато обединението и диференциацията са обърнати, единият обединяващ, а другият отличаващ, Голдстоун и Бирдж също ги възприемат като „обърнати страни на една и съща монета“(2015: 823). Това е така, тъй като, както се казва, обединението и диференциацията „включват създаване на възприятителни единици…“(2015: 823). Независимо дали единицата възниква от сливането или от разграничаването на други две единици, и двата случая на перцептивно обучение включват създаване на нови възприятителни единици.

2.3 Внимателно претегляне

При внимателно претегляне, чрез практика или опит хората идват систематично да посещават определени обекти и свойства и далеч от други обекти и свойства. Случаите на парадигма на внимателно претегляне са показани в спортни проучвания, където например е установено, че експертите фехтовчици посещават повече зоната на горния багажник на опонентите си, докато неекспертите присъстват повече в областта на горната част на краката на опонентите (Hagemann et съч., 2010). Практиката или опитът модулира вниманието, докато фехтовачите учат, насочвайки го към определени зони и далеч от други области.

В случая на експерта фехтовач, изместването на тежестта на вниманието към горната част на горната част на опонента улеснява уменията на експерта по фехтовка. Промяната в внимателното претегляне също може да не успее да улесни уменията или дори да ги задуши. Например, нов голфър с неадекватен коучинг може да развие лошия навик да посещава своя играч, докато пуска, вместо да се научи да държат „окото на топката“. Тази безполезна промяна в внимателното претегляне може много да затрудни способността на новия голфър да стане умел играч.

Един от начините за разбиране на претегленото внимание е вниманието, което е станало автоматично по отношение на определени свойства. С други думи, когато експертът-фехтовач посети зоната на горния багажник, това внимание вече не се управлява от нейното намерение (вж. Wu 2014: 33, за повече информация относно тази автоматизация). По-скоро в резултат на практиката вниманието на експерта фехтовач вече е автоматично по отношение на областта на багажника. Тази курсивна част е важна. Например, на вниманието на Уейн Ву може да се запита дали вниманието е автоматично по отношение на различни характеристики на процеса на внимание: „къде се насочва вниманието и в каква последователност, колко дълго се поддържа, към какви конкретни характеристики в сцена и т.н.”(стр. 34). В случая на експерта фехтовач вероятно е вниманието й да е автоматично по отношение на областта на багажника, т.е.дори и да не е автоматичен в други отношения. Тази автоматичност е продукт на процеса на обучение.

2.4 Стимулиране импринтиране

Спомнете си, че при обединяването това, което преди е изглеждало като два или повече обекта, свойства или събития, по-късно изглежда като един обект, свойство или събитие. Случаите на „отпечатване на стимул“са като случаи на унифициране в крайното състояние (откривате цял модел), но няма нужда от предишното състояние - няма нужда този шаблон преди да изглежда като два или повече обекта, свойства, или събития. Това е така, защото при отпечатването на стимула, възприемащата система изгражда специализирани детектори за цели стимули или части от стимули, на които субектът е бил многократно изложен (Goldstone 1998: 591). Клетките в долната темпорална кора, например, могат да имат засилен отговор на конкретни познати лица (Perrett et al., 1984, цитирана в Goldstone 1998: 594). Една област, в която тези специализирани детектори са полезни, е с неясни или бързо представени стимули (Goldstone 1998: 592). Отпечатването на стимула се случва изцяло без насоки или надзор (Goldstone 2003: 241).

3. Философската значимост на възприятието

Перцептивното обучение е философски значимо както само по себе си, така и заради ролята, която е изиграла в предишни философски дискусии. Раздели 3.1-3.4 ще се съсредоточат върху последния. Съществуват обаче добри причини да възприемаме възприемащото учене като философски значимо само по себе си, независимо от ролята, която е играла в предишни философски дискусии.

Защо възприемащото учене е философски значимо? Една от причините е, че тя казва нещо за самата природа на възприятието - това възприятие е по-сложно, отколкото може да изглежда от гледна точка на първо лице. По-конкретно, фактът, че се появява перцептивното обучение, означава, че причините за перцептивните състояния не са само обектите в непосредствената ни среда, както изглежда на пръв поглед. По-скоро, като се има предвид реалността на перцептивното учене, има дълга причинно-следствена история на нашите възприятия, която включва предварително възприятие. Когато опитният дегустатор на вино опита вкуса на каберне совиньон, например, тази чаша вино не е единствената причина за нейното възприятие. По-скоро причината за нейното възприятие включва предишни вина и предишни възприятия за тези вина. Един от начините да кажем това е да кажем, че възприятието е повече от непосредствените входове в нашите сетива. Той е обвързан с предишния ни опит.

Друг начин, по който перцептивното учене е философски значимо, е, защото показва как възприятието е продукт както на мозъка, така и на света. В това отношение има някои сходства между ролята на механизмите на постоянство и ролята на перцептивното учене, тъй като и двете включват мозъка, който играе роля в структурирането на възприятието по начин, който надхвърля възприятието. Механизмите на постоянство, като тези, които участват във формата, размера и постоянството на цветовете, са мозъчни механизми, които ни позволяват да възприемаме по-стабилно формите, размерите и цветовете при различия в разстоянието или осветеността. В случаи на постоянство мозъкът манипулира входа от света и това позволява на възприемащия да проследява по-лесно формата, размера или цвета. По същия начин, в случаите на перцептивно обучение, мозъкът манипулира входа от света. В много случаи това всъщност може да направи възприятието по-полезно, тъй като, когато чрез усвояване на възприемащата система тегли вниманието по определен начин, да речем, към характеристиките, важни за идентифициране на каберне совиньон. Перцептивното обучение може да подобри епистемичния статус на възприятието, като постави възприемащия в по-добра позиция по отношение на знанието (виж Siegel 2017). В същото време хората могат да се учат неправилно, което води до схващания, които са безполезни, тъй като когато нов голфър с неадекватен коучинг развива лошия навик да посещава своя играч, докато поставя, вместо да посещава топката за голф. Перцептивното обучение може да подобри епистемичния статус на възприятието, като постави възприемащия в по-добра позиция по отношение на знанието (виж Siegel 2017). В същото време хората могат да се учат неправилно, което води до схващания, които са безполезни, тъй като когато нов голфър с неадекватен коучинг развива лошия навик да посещава своя играч, докато поставя, вместо да посещава топката за голф. Перцептивното обучение може да подобри епистемичния статус на възприятието, като постави възприемащия в по-добра позиция по отношение на знанието (виж Siegel 2017). В същото време хората могат да се учат неправилно, което води до схващания, които са безполезни, тъй като когато нов голфър с неадекватна тренировка развива лошия навик да присъства на техния путач, докато поставя, вместо да посещава топката за голф.

Перцептивното обучение само по себе си е философски значимо. Освен това останалата част от раздел 3 продължава да изследва ролята, която възприятието играе в предишните философски дискусии.

3.1 Съдържанието на възприятието

Във философията на философията често се използват случаи на перцептивно учене, за да покажат, че чрез ученето идваме да представяме нови свойства във възприятието, които не сме представлявали преди ученето. Siegel (2006, 2010), например, ни моли да предположим, че имаме задача да изсечем всички и само боровете в определена горичка. След като минат няколко месеца, тя казва, че боровите дървета може да започнат да ни изглеждат различно. Това е случай на перцептивно обучение, дългосрочна промяна във възприятието ни след практика или опит с борови дървета. Сийгъл използва случая, за да твърди, че възприятието идва да представлява вид свойства, като свойството да бъдеш бор. Идеята е, че най-добрият начин да се обясни промяната във възприятието е, че възприятието представлява свойството да бъдеш бор след, но не и преди,се провежда обучение. Това свойство става част от съдържанието на възприятието: то трябва да бъде представено в перцептивния опит (за повече информация относно съдържанието на възприятието, вижте Siegel 2016).

Понятието на Томас Рийд за придобито възприятие неотдавна се тълкува по начин, подобен на случая със сигълския бор. Според Рийд някои от нашите възприятия, а именно придобитите възприятия, са резултат от предишен опит. Например, Рийд пише за това как чрез опит можем да стигнем до „усещането, че това е вкусът на цидер“или „че това е миризмата на ябълка“или че „това е звукът на преминаване на треньор“([1764] 1997: 171). Ребека Копенхавър (2010, 2016) е интерпретирала Reid като твърдението, че чрез опитните свойства като да бъдеш сайдер, да си ябълка и да си треньор може да стане част от съдържанието на нашето възприятие.

Случаите на перцептивното учене могат също да бъдат използвани, за да покажат, че чрез ученето ние идваме да представяме нови свойства във възприятието, дори ако тези свойства са просто свойства на ниско ниво като цветове, форми, текстури и голи звуци, а не свойства от високо ниво като да бъдеш бор или да си сидър. Например, при обсъждането на перцептивната експертиза на бижутерите, индуистският философ от ^XIV век Веданта Дешика пише:

[T] разликата между цветовете [от скъпоценен камък], която за първи път беше скрита от сходството им, в крайна сметка става очевидна като нещо чувствено…. (Ръкопис на Freschi [trans.], Други ресурси в Интернет, стр. 12–13)

В този случай бижутерът идва да възприема нови цветове в скъпоценния камък, които другите не могат да възприемат. Това е случай, когато чрез научаване някой идва да възприема нов имот на ниско ниво.

Случаите както от Рейд, така и от Веданта Дешика говорят за вътрешната сложност на възприятието, спомената в предишния раздел. Ако описанието на Веданта Дешика за случая с бижутерия е точно, тогава възприятието е повече от входните данни в нашите сетива, тъй като както бижутер-експерт, така и неексперт могат да имат еднакви визуални данни, но да имат различни възприятия. По подобен начин, за да вземем нов пример от Рийд, да предположим, че един земеделски производител придобива способността буквално да вижда грубото количество царевица на куп ([1764] 1997: 172). Тъй като и земеделски производител, и нестопански производител могат да имат еднакви визуални данни, но имат различно възприятие, причините за тяхното възприятие не се ограничават само до непосредствените обекти, намиращи се в тяхната среда. Възприятието е по-сложно от това.

Една от най-подробните съвременни дискусии на случаите на перцептивно обучение е открита в Siewert (1998: раздел 7.9). Siewert обсъжда подробно ролята, която играе обучението в промяната на перцептивната феноменология, въпреки че не спира да твърди, че това засяга съдържанието на възприятие на високо ниво. Той пише например, че има разлика във възприемащата феноменология между това просто да видите „нещо оформено, разположено и оцветено по определен начин“и да признае това нещо като слънчоглед (или друг вид) (1998: 255). Siewert също така пише, че човек може да изглежда по-различно на вас, след като ги познавате за дълго време, отколкото при първия път, когато ги срещнете, и че кварталът ви може да изглежда по-различно на вас, след като сте живели там дълго време от първия време, в което сте се преместили (стр. 256, 258). Освен това,той пише за това как една шахматна дъска в средната игра може да изглежда по различен начин на шахматист, отколкото на новак и как автомобилният двигател може да изглежда по различен начин на механика, отколкото на непознат с коли (1998: 258). Това са всички примери, при които ученето засяга нечия сензорна феноменология.

Няколко случая на възприемане на обучение във философската литература включват изучаване на езици, както в писмена, така и в разговорна форма. Като пример за бившия, Кристофър Пауко пише, че има разлика

между опита на възприемащ, напълно непознат на кирилица, виждащ изречение в този сценарий, и опита на човек, който разбира език, написан в този скрипт. (1992: 89)

По отношение на говоримия език, както изтъква Кейси О'Каллаган (2011), няколко философи са направили твърдението, че след като човек научи говорим език, звуците на този език започват да звучат различно за тях (O'Callaghan цитира Блок 1995: 234; Strawson 2010: 5–6; Tye 2000: 61; Siegel 2006: 490; Prinz 2006: 452; и Bayne 2009: 390). Нед Блок например пише: „[T] тук има разлика какво е да чуваш звуци на френски език преди и след като си научил езика“(1995: 234). Съблазнително е да се мисли, че тази разлика е обяснима по отношение на факта, че след като научи език, човек чува значенията на думите, където не го прави преди да научи езика. При такъв възглед значенията биха били част от съдържанието на слуховото възприятие. Въпреки това,O'Callaghan (2011) отрича това (виж също O'Callaghan 2015 и Reiland 2015). Той твърди, че разликата всъщност се дължи на един вид перцептивно обучение. По-конкретно, чрез учене ние чуваме фонологични характеристики, характерни за новия език. Както твърди О'Каллаган, тези фонологични характеристики, а не значенията, обясняват какво е да чуеш нов език.

За разлика от това, Brogaard (предстоящо) твърди, че значенията всъщност са част от съдържанието на възприятието (вж. Също Pettit 2010). След като предлага аргументи срещу противоположната гледна точка, тя разчита на доказателства за перцептивното учене, за да помогне да направи положителния случай за своето виждане. По-специално, тя използва доказателства за перцептивното обучение, за да опровергае мнението, че използваме основна информация за контекста и я комбинираме с това, което чуваме, за да получим значения. Вместо това, твърди тя, изучаването на езици е възприемащо по своята същност. Тя посочва промените в начина, по който възприемаме изказванията, повече на парчета, а не на части, в резултат на ученето. Основната информация влияе директно върху това, което чуваме, твърди тя, променяйки как звучи езикът за нас.

Както случаят с борова дървесина на Сийгъл, така и случаят с изслушването на нов език в основата си включват феноменални контрасти. Тоест, мотивиращата интуиция и в двата случая е, че има контраст в сензорната феноменология между две възприятия. Интересното е, че и в двата случая феноменалният контраст се дължи на ученето. Въпросът както в случая с боровото дърво, така и в новия случай на езика е това, което обяснява разликата в сензорната феноменология. Сийгъл твърди, че най-доброто обяснение в случая с боровата дървесина е, че свойството да бъдеш бор (и по-общо - природни свойства) може да бъде представено във възприятието. O'Callaghan (2011) твърди, че най-доброто обяснение за разликата в сензорната феноменология в новия езиков случай е, че идваме да чуем фонологични особености, специфични за новия език. Brogaard (предстоящо) твърди, че най-доброто обяснение в този случай е, че ще чуем значения на новия език.

3.2 Когнитивно проникване

Спомнете си, че случаите на когнитивно проникване са случаи, при които нечии убеждения, мисли или желания влияят върху възприятието ви (виж Macpherson 2012: 24). Една от ролите на възприемащото учене във философската литература е да обяснява далеч предполагаемите случаи на когнитивно проникване. Например, на пръв поглед може да изглежда, че случаят със сигълското дърво е случай на когнитивно проникване, случай, когато новопридобитото понятие за бор влияе върху неговото възприятие. Connolly (2014b) и Arstila (2016) обаче твърдят, че най-добрият начин за разбиране на случая със сигълското борово дърво не е случай на когнитивно проникване, а по-скоро чрез специфичните механизми на перцептивното обучение. Connolly го счита за случай на внимателно претегляне, докато Arstila разбира, че включва едновременно обединяване и диференциация.

Една от причините перцептивното учене да е добър инструмент за обяснение на далечни предполагаеми случаи на когнитивно проникване е следната. В случаите на перцептивно обучение, външната среда движи възприятието промени. Както казва Рафтопулос, „възприемащото учене не включва непременно когнитивна проницаемост отгоре надолу, а само alt =„ икона на мъж на сеп “/> Как да цитирам този запис.

Вижте PDF версията на този запис в Дружеството на приятелите на SEP.

Разгледайте тази тема за вписване в интернет философския онтологичен проект (InPhO).

Подобрена библиография за този запис в PhilPapers, с връзки към неговата база данни.

Други интернет ресурси