Равенство на възможностите за образование

2023 Автор: Noah Black | [email protected]. Последно модифициран: 2023-08-25 04:38

Навигация за влизане

• Съдържание за участие
• библиография
• Академични инструменти
• Friends PDF Preview
• Информация за автора и цитирането
• Върнете се в началото

Равенство на възможностите за образование

Публикувана за първи път сряда 31 май 2017 г.

Широко прието е, че възможностите за образование на децата трябва да са равни. Тази теза следва от две наблюдения върху образованието и децата: първо, че образованието влияе значително на жизнените шансове на човек по отношение на успеха на пазара на труда, подготовката за демократично гражданство и като цяло процъфтяването на човека; и второ, че шансовете за живот на децата не трябва да се определят от определени морално произволни обстоятелства на тяхното раждане, като например тяхната социална класа, раса и пол. Но точният смисъл и последствията за идеала за равенство на възможностите за образование е обект на съществено несъгласие (виж Jencks 1988). Този запис предоставя критичен преглед на естеството и основата на тези разногласия.

В рамките на дискусията ние въвеждаме три основни фактора, които подчертават важността на третирането на равенството на възможностите за образование като независим проблем, с изключение на теориите за равенство на възможностите по-общо. Тези фактори са: централното място на образованието в съвременните общества и безбройните възможности, които предлага; недостига на висококачествени образователни възможности за много деца; и критичната роля на държавата в предоставянето на възможности за образование. Тези фактори отличават образованието от много други социални блага. Следваме това с кратка история на това как се тълкуват равенството на образователните възможности в Съединените щати след 50-те години на миналия век и развиващите се правни разбирания за равенството на възможностите. Последващият ни анализ има последици за проблеми, които са в центъра на сегашните съдебни спорове в Съединените щати. Но нашата философска дискусия има за цел да има по-широк обхват, опитвайки се да изясни най-атрактивните конкурентни концепции на концепцията.

• 1. Равенство на възможностите за образование като независим проблем

  • 1.1 Стойността на образованието
  • 1.2 Оскъдността на висококачествената образователна възможност
  • 1.3 Държавното регулиране на образованието
• 2. Кратка история на равенството на възможностите за образование в Съединените щати

• 3. Значението и дебатите за равенство на възможностите за образование

  • 3.1 Какво е образователната възможност?
  • 3.2 Формално равенство на възможностите за образование
  • 3.3 Меритократично равенство на възможностите за образование
  • 3.4 Справедливо равенство на възможностите за образование
  • 3.5 Дебати за справедливо равенство на възможностите за образование
  • 3.6 Равенство на възможностите за образование за процъфтяване
  • 3.7 Равенство на възможностите за образование на пазара на труда
  • 3.8 Равенство на образователната възможност за гражданство
  • 3.9 Равенство и адекватност при разпределението на образователните възможности

• 4. Равенство на напрежението на образователната възможност с други ценности

  • 4.1 Образование и семейство
  • 4.2 Инвалидност
  • 4.3 Целта на равните възможности за образование: индивиди или групи?
• 5. Заключение
• библиография
• Академични инструменти
• Други интернет ресурси
• Свързани записи

1. Равенство на възможностите за образование като независим проблем

1.1 Стойността на образованието

Образованието има както инструментална, така и присъща стойност за индивидите и за обществата като цяло. Както Върховният съд на САЩ заяви в единодушното си решение в Браун срещу борда на образованието (1954 г.), „В наши дни е съмнително, че от всяко дете може разумно да се очаква да успее в живота си, ако му бъде отказана възможността за образование“, Инструменталните цели на образованието за К-12 за хората включват достъп до висше образование и съвкупност от частни придобивки, които следват обучението в колежа, като достъп до интересни работни места с повече време за ваканция и по-добро здравеопазване; по-голяма лична и професионална мобилност, по-добри умения за вземане на решения (Институт за политика за висше образование 1998 г.) и повече автономност в работата. Освен това изследванията показват, че образователните нива са свързани със здравето и богатството: колкото повече образование има човек,толкова по-здрава и богата е тя. В същото време образованието също се счита за присъщо ценно. Развиването на нечии умения и таланти може да бъде приятно или добро само по себе си и централен компонент на процъфтяващия живот, независимо от последствията, които това има за богатството или здравето.

В допълнение към инструменталната и присъщата стойност на образованието за даден индивид, образованието е ценно и за обществото. Всички общества се възползват от продуктивни и знаещи работници, които могат да генерират социален излишък и да отговорят на предпочитанията. Освен това демократичните общества трябва да създават граждани, които са способни да участват в проекта за споделено управление. Корелацията между образователните постижения и гражданското участие е силна и добре документирана: образованите граждани имат повече възможности за получаване и упражняване на граждански умения, по-заинтересовани са и са информирани за политиката и от своя страна са по-склонни да гласуват (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Следователно е относително непротиворечиво да се каже, че образованието е изключително ценно благо както за хората, така и за обществото, особено за демократичните общества. Това прави въпросите кой има достъп до висококачествени образователни възможности и как трябва да се разпределят образователните възможности, особено важни.

1.2 Оскъдността на висококачествената образователна възможност

Въпросите за справедливото разпределение на възможностите за образование са особено неприятни предвид недостига на ресурси, отпуснати за образование. Въпреки че развитите общества предоставят безплатно образование на своите граждани, финансирането на образованието винаги се конкурира с необходимостта да се предоставят на гражданите други социални блага. Както пише Ейми Гутман: „Цената на използването на образование за увеличаване на шансовете за живот на децата би било да се откажат от тези други социални блага“(Gutmann 1999: 129). Други основни потребности от социални грижи (напр. Жилище, здравеопазване, храна), както и културни блага (напр. Музеи, паркове, концертни зали) трябва да бъдат претеглени спрямо публичните средства, отпуснати за образование, като по този начин се прави висококачествено образование, дори и в силно продуктивните общества - оскъдни до известна степен.

Този недостиг е очевиден на няколко фронта по отношение на висшето образование в Съединените щати, което привлича кандидати от цял свят. В САЩ има ожесточена конкуренция за прием в силно избирателни колежи и университети, които приемат по-малко от 10% от кандидатите. На тази сцена по-заможните родители понякога се стараят да засилят заявленията на децата си, като плащат за наставничество, извънкласни занимания и дейности за обучение, които могат да поставят кандидатите без тези ресурси в значителен недостатък в процеса на приемане.

По-спешната демонстрация на оскъдността на образователните възможности в САЩ и много други общества е очевидна в това как достъпът до висококачествено основно и средно образование е ефективно ограничен до деца, чиито семейства могат да си позволят жилище в квартали от среден клас или които имат достъп до частни училища чрез обучение или стипендии. Въпреки премахването на решението на Браун на де-юре или на санкционирано от държавата сегрегация по раса в училищата, държавните училища в САЩ остават рязко разделени по раса и по клас поради фактическа жилищна сегрегация. Тази сегрегация има значителни последици за образователните възможности на бедните и малцинствата. Предвид силната връзка между училищната сегрегация, пропуските в расовите постижения и общото качество на училищата,бедните и малцинствените ученици са непропорционално образовани в училища с по-ниски резултати в сравнение с техните бели и по-благоприятни връстници (Reardon 2015 в други интернет ресурси).

С оглед на съзвездието от присъщи и инструментални блага, които произтичат от образователни възможности, и в контекста на относителна недостатъчност въпросите за това как трябва да се разпределят образователните ресурси са особено належащи като въпрос на социална и икономическа справедливост.

1.3 Държавното регулиране на образованието

Трето съображение, което подчертава важността на мисленето за разпределението на образователните възможности, е, че в повечето развити общества огромната част от тези възможности се предоставят чрез и се регулират от държавата. Всички развити общества имат законово изискване децата да посещават училище за определен брой години. Това означава, че за разлика от други лостове на политиката, образованието обикновено е под контрола на държавните институции и има потенциал да достигне до по-голямата част от децата на нацията чрез расови, религиозни, класови и полов признаци. И като се имат предвид безбройните ползи, които произтичат от образованието, това е несъмнено най-мощният механизъм на държавата за влияние върху живота на членовете му. Това прави образованието може би най-важната функция на правителството.

Тъй като образованието е неразделна функция на правителството и тъй като това е възможност, която до голяма степен предоставя правителството, съществуват специални ограничения за неговото разпределение. Правосъдието, ако не изисква нищо друго, изисква правителствата да се отнасят към своите граждани с еднаква загриженост и уважение. Държавата например не може справедливо да предоставя неравностойни ползи за децата въз основа на фактори като тяхната раса или пол. Всъщност подобна дискриминация, дори когато произтича от косвени държавни мерки, като финансиране на училищата от данъци върху собствеността, може да бъде особено пагубна и не се губи за децата. Когато бедните и малцинствените деца виждат, например,че техните по-облагодетелствани връстници посещават по-добре финансирани държавни училища - заключение, което може да се направи в много случаи, просто като се сравнят как изглеждат училищните съоръжения - те могат да интернализират мнението, че държавата се интересува по-малко от отглеждането на техните интереси и умения. Децата в това положение претърпяват телесна повреда от чувството, че не са равни на връстниците си в очите на държавата (Kozol 1991, 2005). Тази вреда е особено вредна за самоуважението на човека, тъй като е заложено развитието на нечии таланти; дали някой или не има възможности да придобие умения и увереност да следва концепцията си за благото е от основно значение за това, което Роулс нарича „социалната основа на самоуважението“(Rawls 1999: раздели 65 и 67; Satz 2007: 639). Децата в това положение претърпяват телесна повреда от чувството, че не са равни на връстниците си в очите на държавата (Kozol 1991, 2005). Тази вреда е особено вредна за самоуважението на човека, тъй като е заложено развитието на нечии таланти; дали някой или не има възможности да придобие умения и увереност да следва концепцията си за благото е от основно значение за това, което Роулс нарича „социалната основа на самоуважението“(Rawls 1999: раздели 65 и 67; Satz 2007: 639). Децата в това положение претърпяват телесна повреда от чувството, че не са равни на връстниците си в очите на държавата (Kozol 1991, 2005). Тази вреда е особено вредна за самоуважението на човека, тъй като е заложено развитието на нечии таланти; дали някой или не има възможности да придобие умения и увереност да следва концепцията си за благото е от основно значение за това, което Роулс нарича „социалната основа на самоуважението“(Rawls 1999: раздели 65 и 67; Satz 2007: 639).дали някой или не има възможности да придобие умения и увереност да следва концепцията си за благото е от основно значение за това, което Роулс нарича „социалната основа на самоуважението“(Rawls 1999: раздели 65 и 67; Satz 2007: 639).дали някой или не има възможности да придобие умения и увереност да следва концепцията си за благото е от основно значение за това, което Роулс нарича „социалната основа на самоуважението“(Rawls 1999: раздели 65 и 67; Satz 2007: 639).

2. Кратка история на равенството на възможностите за образование в Съединените щати

Като се има предвид значението на образованието за отделните хора и за обществото, ясно е, че образованието не може да бъде разпространено от пазара: то трябва да е достъпно за всички деца, дори за деца, чиито родители биха били твърде бедни или твърде безразлични, за да го платят. Освен това, ако образованието трябва да играе роля за осигуряване на младите хора да участват на пазара на труда, да участват в демократичното управление и по-общо да водят процъфтяващ живот, тогава съдържанието му не може да бъде произволно, а трябва да бъде пригодено за постигане на тези желани резултати, Разглеждаме съображенията относно съдържанието на образованието в следващите раздели, обръщайки се първо към това как е разтълкувано равенството на възможностите в САЩ, където можем да видим някои от последиците от съкратеното разбиране за равенството на възможностите в строга форма.

Решението на Върховния съд на САЩ Браун срещу Борда на образованието (1954 г.), като намери расово отделените държавни училища за противоконституционни, обяви, че възможността за образование, когато е предвидено от държавата, е „право, което трябва да бъде достъпно за всички на равни условия “. Но фактически расовата сегрегация продължава да съществува в САЩ и днес е съчетана с непрекъснато нарастваща класово сегрегация (Reardon & Bischoff 2011). През 2014 г. 42,6% от афро-американските ученици в държавните училища са посещавали училища с висока бедност в сравнение със само 7,6% от белите ученици (вижте училищната бедност, в Националния инвестиционен атлас, Други интернет ресурси). Произтичащите от това сложни образователни недостатъци, с които се сблъскват бедните деца на малцинства в САЩ, са значителни. Докато изследванията продължават да документират,разликата в расовите / етническите постижения е постоянна и голяма в САЩ и има трайни ефекти на пазара на труда, поради което е установено, че разликата в постиженията обяснява значителна част от расовите / етническите различия в доходите (Reardon, Robinson-Cimpian, & Weathers 2015).

Усилията за борба с фактическата сегрегация бяха ограничени от съдебната практика на САЩ след решението на Браун. Въпреки че по-рано Върховният съд разрешава плановете за интегриране на училищата в рамките на определен училищен район (вж. Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), в Milliken срещу Bradley (1974) Съдът свали междуселищния автобусен план, който се премести ученици през областните линии, за да дегрегират града на Детройт и околните крайградски училища. Това ограничение на правните средства за фактическа сегрегация значително възпрепятства усилията за интеграция, като се има предвид, че повечето училищни райони в САЩ не са различни по различен начин. Съвсем наскоро Върховният съд на САЩ допълнително ограничи усилията за интеграция в малкия брой райони, които са расово разнообразни. В своите родители, участващи в училища на общността v. Решение на училището в Сиатъл (2006 г.) Съдът забрани на районите да използват изрично състезанието на отделните ученици като фактор в плановете за училищни задачи, като по този начин опроверга само интеграционните планове, които са неутрални по отношение на расата, тъй като мнозина считаха за окончателно оттегляне на Съда от обезщетяване на фактическа сегрегация (напр. Rebell 2009; Ryan 2007).

Продължителността на расовата и класовата сегрегация в САЩ и образователните недостатъци, които следват, се коренят в американската система от географски определени училищни райони, при което училищата се финансират до голяма степен от местни данъци върху собствеността, които се различават съществено между общностите въз основа на ценностите на собствеността. Тази пачуъркова система съчетава образователните недостатъци, които произтичат от жилищната сегрегация. 50-те щата в Съединените щати се различават драстично в нивото на финансиране за образование на ученик, което осигуряват; наистина някои от тези междудържавни различия са по-големи от неравенствата между държавите, които са получили по-голямо внимание (Liu 2006). Системата за финансиране на училища и жилищната сегрегация се задълбочава - тя е продукт на десетилетия на закони и съзнателни политики, за да се запазят отделните раси - произведе и продължава да дава неравенства във финансирането, които непропорционално засягат бедните американци на цвят. Разделянето на ресурсите с по-голям ресурс на децата от семействата в горните квинтили на обществото прави много малко вероятно децата от долните квинтили да имат равен шанс да постигнат успех. Това е очевидно в последните проучвания, документиращи нарастващата разлика в постиженията между студенти с високи и ниски доходи, която сега е с 30-40% по-голяма сред децата, родени през 2001 г., отколкото тези, родени двадесет и пет години преди това (Reardon 2011: 91). Разделянето на ресурсите с по-голям ресурс на децата от семействата в горните квинтили на обществото прави много малко вероятно децата от долните квинтили да имат равен шанс да постигнат успех. Това е очевидно в последните проучвания, документиращи нарастващата разлика в постиженията между студенти с високи и ниски доходи, която сега е с 30-40% по-голяма сред децата, родени през 2001 г., отколкото тези, родени двадесет и пет години преди това (Reardon 2011: 91). Разделянето на ресурсите с по-голям ресурс на децата от семействата в горните квинтили на обществото прави много малко вероятно децата от долните квинтили да имат равен шанс да постигнат успех. Това е очевидно в последните проучвания, документиращи нарастващата разлика в постиженията между студенти с високи и ниски доходи, която сега е с 30-40% по-голяма сред децата, родени през 2001 г., отколкото тези, родени двадесет и пет години преди това (Reardon 2011: 91).което сега е с 30–40% по-голямо сред децата, родени през 2001 г., отколкото родените двадесет и пет години преди това (Reardon 2011: 91).което сега е с 30–40% по-голямо сред децата, родени през 2001 г., отколкото родените двадесет и пет години преди това (Reardon 2011: 91).

Като се има предвид съдебното оттегляне от коригирането на фактическата сегрегация, много защитници насочиха вниманието си към системата на училищното финансиране. Основно решение на Върховния съд на САЩ в тази област беше първоначална пречка за усилията за постигане на равенство в образованието чрез федерални съдебни дела за финансиране на училищата. В този случай, независим училищен окръг Сан Антонио срещу Родригес (1973 г.), Съдът констатира, че няма федерално право на образование и че неравнопоставеността във финансирането между училищните райони поради различията в приходите от данъци от собственост не са противоконституционни. Това решение допълнително засили неравенствата в образованието, които произтичат от географския случай на дома на детето. За разлика от САЩ, много други страни не финансират своите училища чрез местни данъци върху собствеността (напр. Финландия финансира своите училища на национално ниво въз основа на броя на учениците, които обучават, и осигурява повече финансиране на училищата, които обучават повече ученици, които са имигранти или чиито родители са безработни или необразовани; Sahlberg 2011). Много други общества разпределят образователните ресурси по-централизиран начин, отколкото Съединените щати, които оставят финансирането на образованието и дори образователните стандарти в голяма степен в местни ръце.

Върховният съд на САЩ обаче остави отвор за държавните съдилища да действат и така адвокатските защитници са възприели държавен подход през десетилетията след Родригес. Тъй като този съдебен процес се разгръща в почти всеки щат на САЩ, възниква политически дебат с философски основания около въпроса: Трябва ли образователните ресурси да се разпределят на равна основа (модел на собствения капитал) или според прага на достатъчност (модел на адекватност)? Конституциите на държавата се различават по основата, която предлагат за интереса на държавата да финансира образованието.

В правната и политическата сфера подходът за адекватност е по-успешен в съдебните спорове за финансиране на училище на държавно ниво. Но философската разработка на справедливостта и адекватността като конкуриращи се идеали е донякъде различна от това как те се използват в правните битки и политическия дискурс. Както описваме по-долу, някои скорошни писания оспорват сигурността на рязкото разграничаване между тези два начина за оправдаване на разпределението на образователните ресурси.

3. Значението и дебатите за равенство на възможностите за образование

Дебатите за значението и стойността на равенството на възможностите за образование - и за това дали равната образователна възможност изисква равенство или адекватност - могат да се разглеждат в светлината на два въпроса.

Първият въпрос е, че предвид разнообразните цели на образованието, подготвящо индивидите за пазара на труда, за демократичното гражданство и да изпитат присъщите блага на образованието - има ли само една обоснована рубрика за разпространение на образователни ресурси? Например политиките за дистрибуция, които подкрепят кариерната подготовка, могат да бъдат много различни от тези, които поддържат други цели като подготовка за демократично гражданство. Тъй като пазарът на труда е силно конкурентна сфера, образованието за успех на пазара на труда изглежда позиционно благо, разбирано като благо, чиято стойност зависи от относителното положение на човек (т.е. до голяма степен зависи качеството на моето образование за успех на пазара на труда за това колко добро е образованието ви в тази сфера, тъй като ние ще се кандидатираме за работни места). На силно конкурентен пазар на труда с високи залози,разпределението на образователните ресурси в еднаква степен става особено важно.

Обратното, образованието за процъфтяване на човека може да се разглежда като непозитивно благо, тъй като постигането на вътрешните блага на образованието (напр. Да се наслаждава на литература, да бъде интелектуално любопитен) не е компрометирано от успеха на другите в тази област; това не е конкурентно поле. Всъщност способността на човек да се наслаждава на изкуствата може да се увеличи и от способността на другите да го правят. Следователно прагът на адекватност за разпространение на образователни възможности, насочени към процъфтяване на човека, може да бъде оправдан. Тъй като нашите образователни цели варират, също така може да се наложи промяна на принципите на разпределение на образователните ресурси.

Вторият въпрос, който трябва да разгледаме, е относно най-доброто тълкуване на идеала за равенство на образователните възможности. Постига ли се равенство на възможностите, когато всеки с подобен талант постигне еднакви резултати? Кога се изравняват разходите на ученик? Когато тези със същия естествен потенциал за талант получават същите възможности?

Отговорите на тези два основни въпроса позволяват на философите да изградят концепция за равенство на образователните възможности. Разбира се, философските противоречия остават дори да предполагат, че съдържанието на концепцията може да бъде уредено. Някои от тези противоречия се отнасят до сблъсъци с други ценности, включително тези на семейството и многообразието: Какви граници родителските права поставят за постигане на равенство на възможностите за образование? Изисква ли се положително действие от или противоречащо на равенството на възможностите за образование? Други проблеми възникват, когато се опитваме да интерпретираме какво означава равенство на образователните възможности за хората с увреждания или когато се опитваме да определим „заслуга“и „потенциал за местен талант“.

Следващите раздели от този текст ще опишат основните маневри по различни начини за отговор на тези два въпроса: първо, какво може да означава идеалът и какви принципи на разпространение го реализират; и второ, как да се ориентирате в напрежението между този идеален и други стойности. Първият раздел по-долу представя дебати за различните дефиниции за равенство на възможностите за образование и свързаните с него принципи на разпределение. Част от материала, обхванат в този раздел, идва от литературата за равенството на възможностите по-общо, която прилагаме към образователните аспекти на тези дебати. Следващите проучвания в раздели обсъждат как да преодолеят предизвикателствата, пред които са изправени онези, които искат да реализират идеала за равенство на възможностите за образование,включително дали равенството на образователните възможности може да се приведе в съответствие с частната сфера на семейството.

3.1 Какво е образователната възможност?

Преди да можем да кажем какво е равна образователна възможност, трябва да кажем каква е възможността като цяло. Питър Уестен (1985) предоставя полезно определение на възможността, която може да се приложи в сферата на образованието. За Уестен възможността е връзка между агент или набор от агенти и желана цел, опосредствана от определени препятствия, нито една от които не е непреодолима. Например, Алиса има възможност да се обучава посредничи от препятствия като записване в училище, усърдна работа и качество на своите учители.

За да използваме тази концепция в контекста на образованието, трябва да отговорим на въпроси кои са правилните агенти, каква е подходящата цел или цели и какви, ако има такива, пречки са законни. Например, ако приемем прием в силно селективен колеж, а гражданите на дадена държава като наши агенти, може да мислим, че изпълнението на определено академично изискване, като полагане на приемния изпит, е релевантна пречка, която трябва да бъде позволено да застане на пътя на целта. В този контекст ние също ще мислим, че расата, полът или религиозната принадлежност на кандидата не трябва да бъдат пречки. Когато съответната група се сблъска само със съответните препятствия по отношение на подходящата цел, можем да кажем, че равенство на възможностите се получава между членовете на тази група.

Например, Алис и Бел имат еднакви възможности да посещават селективен университет, ако при всички останали неща, единственото препятствие, пред което са изправени, е преминаване на изпитателен прием, което е релевантна пречка. Те нямат равни възможности, ако Алиса също се сблъска с ирелевантно препятствие, като например дискриминация, основана на раса, с която Belle не е изправена.

Възможностите за образование са онези възможности, които имат за цел да дадат възможност на хората да придобият знания и определени умения и да развият определен капацитет. Както беше отбелязано по-горе, в някои случаи можем да ценим образователната възможност за присъщата стойност на придобиването на знания, докато в други случаи може да се интересуваме повече от инструменталното му въздействие върху индивидуалното благосъстояние (напр. Успех на пазара на труда). Каквато и да е обосновката ни за грижа за образователната възможност, за да може да се каже, че човек има тази възможност, тя не трябва да има непреодолими ирелевантни пречки пред конкретната образователна цел, която имаме предвид.

Най-често ние свързваме целите, които представляват образователни възможности, с достъп до образователни институции като училища и университети, но чиракуването и професионалното развитие и обучение също предоставят образователни възможности. Освен това има много неформални видове образователни възможности. Те включват публични дебати и лекции, както и време, прекарано в четене, практикуване или мислене извън училищния контекст.

Повечето участници в дебатите за равенство на възможностите за образование се съсредоточават върху възможностите, които се предоставят чрез обществени институции К-12 и висши училища. Причините за това са подобни на нашите причини да се занимаваме на първо място с образователната възможност. Тези институционални възможности са по-лесно регулирани и под контрола на държавата, те възпитават по-голямата част от децата в развития свят и оказват дълбоко влияние върху качеството на нашия живот. В резултат на това по-голямата част от литературата се отнася предимно до образователни институции и колежи К-12. Въпреки това, ключов въпрос се отнася до степента, в която държавата трябва да се опита да се справи с неравенствата в образователните възможности, които се генерират чрез семейството. Например,знаем, че родителите, които четат на децата си, дават на децата си образователно предимство (Hutton et al. 2015). Трябва ли държавата да се стреми да поправи недостатъците на онези деца, чиито родители не биха могли (или не биха) ги прочели? По-общо родителите предават не само генетични черти на децата си, но и характеристики, които различно подготвят децата за успех в училище и дори на работа. Отново как държавата трябва да реагира на тези и други фактори, които влияят на вероятността на децата да успеят в училище? Тези подходящи пречки ли са децата да се изправят или не?но и характеристики, които различно подготвят децата за успех в училище и дори на работа. Отново как държавата трябва да реагира на тези и други фактори, които влияят на вероятността на децата да успеят в училище? Тези подходящи пречки ли са децата да се изправят или не?но и характеристики, които различно подготвят децата за успех в училище и дори на работа. Отново как държавата трябва да реагира на тези и други фактори, които влияят на вероятността на децата да успеят в училище? Тези подходящи пречки ли са децата да се изправят или не?

Следващите раздели разглеждат различни интерпретации на еднакви образователни възможности с оглед на тези въпроси.

3.2 Формално равенство на възможностите за образование

Официалното равенство на възможностите е мнението, че формалните правила, които се позовават на лични или описателни характеристики, не трябва да са пречки за постигане на определени цели. Такива характеристики включват раса, социално-икономическа класа, пол, религия и сексуалност. По същество това е понятие за равенство пред закона. Често се разбира като антидискриминационен принцип (Вижте вписването относно равенството на възможностите за повече дискусия).

Както се прилага за образователната възможност, формалното равенство на възможностите изисква отстраняване на формални пречки под формата на закони или критерии за прием на образователни институции, които се отнасят до характеристиките на приписването. Например, формалното равенство на възможностите е противопоставено на юридически сегрегирани училища, в чиято политика за прием се посочва, че учениците са бели, мъже или принадлежат към определена религия. Тази концепция е противоположна на законите, които одобряват или изискват сегрегация в училищата. Решението на Браун със сигурност е в съответствие с поне формалното равенство на възможностите. В същото време си струва да се отбележи, че формалното равенство на възможностите противоречи на толерантното отношение, което много общества заемат към училищата и колежите, които са разделени по пол и религия. Един възможен начин, по който тези практики могат да се приведат в съответствие с формалното равенство на възможностите за образование, е да се твърди, че този принцип се прилага само за държавните образователни институции, а не за частните училища и колежи. Някои хора приемат, че формалното равенство на възможностите е достатъчна норма за ръководство на разпределението на образователните възможности, но повечето политически и морални философи го приемат за необходимо, но не и за достатъчно. Принцип на недискриминация оставя отворен дали и до каква степен държавата трябва да осигури ресурсите, необходими за образованието, или как тези ресурси трябва да бъдат разпределени (вж. Gutmann 1999: 127ff). Тъй като ресурсите са необходими за образование - било то под формата на книги и материали, учители, учебни заведения,и така официалното равенство на възможностите е съвместимо с някои деца, които реално не получат образование. Официалното равенство на възможностите не осигурява ефективно равенство на възможностите.

Освен това, официалното равенство на възможностите за образование не се отнася до неформалните правила, социални норми или частна дискриминация, пред които са изправени хората в обществото, които могат да окажат дълбоко въздействие върху възможностите на детето за образование. Считайте, че официалното равенство на възможностите е съвместимо с училищната сегрегация, ако зоните за посещаване на училище се определят според местоживеенето и пребиваването са разделени по раса и социална класа (както обикновено е в САЩ). Ако интеграцията е морален императив, формалното равенство на възможностите не може да постигне тази цел (Anderson 2010). Много хора смятат, че доколкото неформалната дискриминация е несправедлива пречка за образователните възможности, това е сериозен проблем, който изисква политическо внимание.

Дори ако формалното равенство на възможностите може да се защити като справедлив разпределителен принцип извън образователния контекст, може би защото надхвърлянето му нарушава определени права (вж. Nozick 1997), то не може да бъде защитавано в контекста на училищното образование. Никое демократично общество не може да оправдае, че не образова децата на най-бедните си ученици. (В допълнение, вижте Friedman & Friedman, 1990, за либертариански аргумент за универсално образование въз основа на неговите ефекти от трети страни.)

3.3 Меритократично равенство на възможностите за образование

Привържениците на меритократното равенство на възможностите твърдят, че никоя друга пречка освен заслуги не трябва да стои на пътя на постигането на желаните цели. Това мнение изисква образователните стоки да се разпространяват единствено в съответствие с индивидуалните заслуги. В контекста на образованието заслугата често се измерва чрез изисквания за прием, тестове за правоспособност или оценки на изпити. Разбира се, заслугата може да бъде определена по някакъв друг начин - от това колко усилено работи един ученик, с това колко се усъвършенства ученикът или от участието в класната стая, въпреки че всички тези показатели представляват предизвикателства при измерването.

Меритократското равенство на възможностите има добре известни ограничения, особено по отношение на децата. Ако трябва да се предоставят възможности за образование на онези, които имат най-много заслуги по отношение на най-добрите оценки на приемните изпити, ние ще пренебрегнем факта, че заслугата е ендогенна за образованието, което означава, че образователната възможност сама по себе си създава заслуги (Satz 2007). Колкото повече образователни възможности има едно дете, толкова повече „заслуги” могат да имат детето. Това може да подскаже, че трябва да обръщаме повече внимание на основния потенциал на хората, а не на техните оценявани заслуги. И все пак малко хора вярват, че трябва да дадем възможности на онези, които имат най-основните, но некултивирани способности, за сметка на тези, които имат по-ниска способност или са по-слабо квалифицирани, но са работили усилено (Miller 1996).

За да илюстрирате второ ограничение с меритократската концепция за еднакви образователни възможности, представете си, че всички силно селективни университетски места са били присъждани на членовете на висшата класа чрез кронизъм и че прогресивно ново правителство внезапно се избира във властта за налагане на меритократични признания. След поколения консолидиране на висше образование, работни места и богатство за сметка на бедните, горните класове са в далеч по-добро място, особено ако е налично частно училище, за да се гарантира, че децата им в крайна сметка са най-заслужени, като по този начин запазват огромното социални неравенства между членове на различни класове. Въпреки че някои възможности са отворени за всички еднакво, възможностите за развитие на „заслугите“не се разпределят еднакво (Williams 1962). Предаването на възможности за култивиране на заслуги между поколенията би породило дълбоко разделено и неравностойно общество, което противоречи на идеала за равенство на възможностите за образование.

Две допълнителни ограничения относно меритократичното равенство на възможностите в контекста на образованието си заслужават да се отбележат. Първото, както вече беше споменато, е, че самото определение на заслугата може да бъде спорно. Има ли сметка за заслуги, която е напълно независима от концепциите за справедливост (Sen 2000)? Дали заслугата е просто това, което увеличава производителността? Трябва ли заслугата да се основава единствено на тестови оценки или също така да отчита морални качества като способността за съвместна работа с другите?

Второто е, че докато обучението на образователните възможности на „заслугите“може да изглежда непреодолимо при работа с млади възрастни, това е дълбоко проблематично, когато се прилага към много малки деца. Както отбелязва Майкъл Уолзър (1983: 203), задачата на учителя по четене е да научи децата да четат, а не просто да предлага възможност да се научат да четат. И тази работа по презумпция включва всички деца в класната стая - дори и тези, които не са особено „заслужени“. Може би това е и причината образователното „проследяване“на много малки деца въз основа на способности да изглежда особено несъмнено - има определени възможности, които трябва да бъдат развивани при всички деца (Satz 2007).

3.4 Справедливо равенство на възможностите за образование

Поради ограниченията на формалното равенство на възможностите, Джон Роулс разработи концепция, която нарича справедливо равенство на възможностите (FEO). FEO изисква социалните служби и длъжностите да бъдат официално отворени за всички и хората, които са сходно талантливи и мотивирани, трябва да имат приблизително равен шанс да постигнат тези позиции, независимо от техния социален клас (Rawls 2001: 42–44). FEO смята, че всички граждани на обществото се считат за съответните агенти, желаната цел е офиси и длъжности, а препятствията, с които хората не трябва да се сблъскват, включват техния социален клас. Препятствията, с които хората могат легитимно да се сблъскат, включват по-малко развити способности или по-малко желание да ги използват.

Когато се прилага към образованието, този принцип може да подкрепи образователни мерки, които затварят пропастта в постиженията между богатите и бедните с еднакви високи възможности за талант, като се предполага, че тези деца могат да бъдат идентифицирани. Това е така, защото такива студенти от по-беден произход трябва да се справят, както и по-заможните им връстници със същите възможности. Раулсийският принцип на FEO има за цел да премахне ефектите от социалния произход и икономическата класа върху образователните постижения. Следователно справедливото равенство на възможностите предлага радикална интерпретация на равенството на възможностите за образование.

3.5 Дебати за справедливо равенство на възможностите за образование

Дебатите за FEO се съсредоточиха върху относителното значение на стоките, които регулира (т.е. достъпа до офиси и длъжности) и върху факта, че той разглежда неравенствата във вродените потенциали като препятствия като цяло и в областта на образованието.

В „Теория на справедливостта“Ролс одобрява принципа за справедливо равенство на възможностите пред достъпа до други видове предимства, като доходи и богатство. Оспорвайки този приоритет, някои твърдят, че възможностите, които FEO регулира, не са по-важни от тези други блага и че ние трябва да предпочитаме принцип (известен например в работата на Ролс като принцип на разликата), който гарантира, че най-малко предимствата са възможно най-благополучно по отношение на доходите (или според някои критици, благополучие) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Ричард Арнесън притиска силно тази жалба в своя документ „Против раулсовото равенство на възможностите“. Аргументът на Роулс за FEO за принципа на разликата идва от ангажираност към самоуважението на хората и приноса, който способността да се състезава за офиси и социални позиции при справедливи условия дават на това самоуважение. Но Арнесън твърди, че тези сред нас с по-малък капацитет могат разумно да отхвърлят според такава тежест самочувствието на талантливите. В крайна сметка самоуважението, получено от резултатите от „естествена лотария“, е разпределено неравномерно. Недосветеният сред нас, твърди Арнесън, би предпочел повишаването на благосъстоянието пред принцип на самоуважение, който не им дава никаква полза.самоуважението, получено от резултатите от „естествена лотария“, е разпределено неравномерно. Недосветеният сред нас, твърди Арнесън, би предпочел повишаването на благосъстоянието пред принцип на самоуважение, който не им дава никаква полза.самоуважението, получено от резултатите от „естествена лотария“, е разпределено неравномерно. Недосветеният сред нас, твърди Арнесън, би предпочел повишаването на благосъстоянието пред принцип на самоуважение, който не им дава никаква полза.

По отношение на образованието, а не да гарантира, че хората със същия вроден потенциал и амбиции имат едно и също ниво на образователни постижения, Арнесън би подчертал, че възможностите за образование трябва да са насочени към насърчаване на благосъстоянието на най-малко облагодетелстваните. Според него това е по-важно, отколкото да се гарантира, че бъдещите конкурси за работни места са справедливо структурирани. Но Роулс и неговите защитници твърдят, че богатството и благополучието са различни в натура от благата, които ФЕО регулира и че FEO се отнася до по-важни блага, които са тясно свързани с автономията, социалните основи на самоуважението и това, което той нарича две морални сили. Това обяснява техния приоритет и неприводимост (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Освен това, ако всички имат приличен минимум,тогава допълнителният принос на богатството за благополучието е по-малко значителен. В следващата си работа обаче Роулс признава, че приоритетът на FEO над неговия принцип на разликата може да бъде по-малко строг, отколкото той смяташе.

Някои философи критикуват FEO като недостатъчно егалитарен. Тази критика е приела две форми. Първо, някои твърдят, че предоставяйки справедливи възможности по отношение на мотивацията, FEO няма достатъчно ухапване в неидеален свят, в който неравенството често поражда намалени стремежи в потиснатите. Ако жените са били социализирани от векове, за да мислят, че определени позиции в обществото са извън техните възможности и съответно те не са мотивирани да упражняват подобни позиции, има ли ФЕО ресурсите да го критикуват?

Второто възражение посочва, че неравенството в социалния късмет (например, да се родиш в бедно семейство, за което ФЕО изисква институциите да коригират) и неравенствата в естествения късмет (напр. Да се родиш с по-малък потенциал за талант, който FEO не изисква институциите да правилно за) трябва да се третира същото. Лесно е да се мисли, че и двата вида късмет са еднакво произволни от морална гледна точка и че този произвол е източник на несправедливост. Всъщност някои от собствените забележки на Роулс подсказват това. Защо, бихме могли да попитаме, трябва ли образователните институции да помогнат за затварянето на пропастта между талантливите богати и талантливи бедни, но не правят нищо, за да затворят разликата между талантливи и не-талантливи ученици, когато да бъдеш не-талантлив е, също като социалната класа, напълно неизбежен. Матю Клейтън и Ричард Арнесън подават тази жалба срещу Роулс. Клейтън твърди, че собствените разсъждения на Роулс изглежда са в съответствие с двата вида късмет. Така че Роулс трябва или да приеме различен принцип, приложим както за естествения, така и за социалния късмет, или иначе трябва да се оправдае с вид естествена аристокрация както за талант, така и за богатство.

Част от отговор на тези възражения ще трябва да защити ресурсите, които теорията на Роулсиан има за справяне с расата и пола като пречки за справедливото равенство на възможностите, както и значението на специфичните блага, които FEO защитава. Самият Роулс посочи, че някои стоки имат по-висок приоритет от стоките само на доходите и богатството. В защита на Роулс по първото възражение Seana Shiffrin (2004) твърди, че FEO е „стабилен антидискриминационен принцип“, който не бива да се чете от неговия контекст в двата принципа на Ролс като цяло. Нещо повече

би било трудно да се осигури такъв вид образователна подготовка, необходима за изпълнение на командите на принципа, без да се ангажира с преподаването, което също се бори със стереотипите, които пораждат значително диференциране на амбициите. (2004: 1650, fn31)

Според нея социалните основи на самоуважението изискват стабилния антидискриминационен принцип, който FEO предоставя. В защита на Роулс по второто възражение, Робърт Тейлър (2004) се опита да покаже, че самореализацията има решаващо място в йерархията на благата върху кантската интерпретация на принципите на Ролс. Той твърди, че поради това FEO има приоритет пред принципа на разликата, тъй като той регулира стоки, които са по-важни за упражняването на нашите морални сили и нашите интереси от най-висок ред. Защитата му на Ролс обаче е критикувана за прекалено перфекционистки и следователно не политически либерални. Ако тази критика е здрава, тогава може да изглежда, че макар че перфекционистките раулсийци могат да оправдаят FEO, политическите либерални ролианци не могат. Лиъм Шийлдс (2015) твърди, че има не-перфекционистка сметка за самореализация и че това ни кара да допълним принципа на FEO с принцип на достатъчна самореализация. Това може да е един от начините за защита на FEO срещу тези, които предпочитат строг фокус върху благосъстоянието.

Тези отговори обаче не биха удовлетворили онези, които смятат, че трябва да възприемаме приоритет по отношение на особено важните стоки, като ги разпространяваме по начин, който дава предимство на тези, които имат най-малко (Schouten 2012). Приоритаризмът е противоречива гледна точка и има някои противоречиви последици за разпределението на образованието K-12. Например, априоритарен възглед може да подкрепи предоставянето на никакви държавни образователни ресурси за тези, които са изключително талантливи, освен ако не може да се докаже, че това подобрява партидата на най-малко добре. Но много хора ще отхвърлят това значение, вярвайки, че държавата има образователни задължения към талантливите сами по себе си. Приоритаризмът също е невнимателен към неравенствата, които се получават другаде в схемата на разпространение, например,между тези в средната и тези в самия връх. Много егалитарианци ще бъдат обезпокоени от непропорционални възможности, достигащи до най-високите 1%, дори и самото дъно на дистрибуцията да бъде подобрено. Погледът на Роулс не е прост приоритарен, но вместо това подкрепя сложен набор от принципи - някои от които са егалитарни като FEO, а някои от тях отделят специално внимание на най-малко добре, като например принципа на разликата.

Последният проблем с FEO се отнася до нашето разбиране и способност за определяне на естествените нива на талант. Може да е много трудно да се разбере кой има най-голям потенциал дори когато децата са в училище. Това предполага, че той не е подходящ или осъществим критерий за регулиране на социалните институции, тъй като никога не бихме могли да разберем дали е удовлетворен (Gomberg 1975).

3.6 Равенство на възможностите за образование за процъфтяване

Една от целите на образованието е да се даде възможност на младите хора да прераснат в възрастни, които имат процъфтяващ живот. Какво би означавало да се даде еднаква възможност на децата за процъфтяващ живот? Отново, това зависи от гледната точка, която човек трябва да има за съответните препятствия. В най-краен случай някои твърдят, че всички хора трябва да се сблъскат само с препятствието пред собствения си избор. Гледката има смисъл от много от нашите интуиции. Например, ние сме склонни да мислим, че жертвите на лош късмет, родените с увреждания или тези, които са силно засегнати от природни бедствия, имат право на помощ. Междувременно тези, които играят и губят, обикновено не се разглеждат като имащи някакъв случай за обезщетение.

Така заявеното мнение има много радикални последици за образователните институции, тъй като ги зарежда да гарантират, че всички студенти имат еднакви перспективи да живеят добре, независимо от различията в техните естествени потенциали. По този начин образователните институции, организирани в съответствие с равните възможности за процъфтяване, не би трябвало да осигуряват компенсираща подкрепа и ресурси за хората от семейството в неравностойно положение, но и за тези, които имат генетични недостатъци.

Много философи се заеха с това общо мнение. Някои от тях твърдят, че неговият неотменен акцент върху избора и отговорността би довел до стигма (напр. Anderson 1999; Wolff 1998). Представете си писмо до родителите, в което се казва, че държавата предлага допълнителни възможности на вашето дете, защото гените ви създават значителни недостатъци. Освен това, както вече беше отбелязано, всяка гледна точка, подчертаваща избора толкова силно, изглежда особено не на място при работа с малки деца.

Нуждаем се и от отчет за процъфтяването, което трябва да бъде целта на образователните възможности. Трябва ли да се разбира от удовлетвореност на предпочитанията? Или нещо друго? Ще изисква ли автономия? Избирайки сметка за процъфтяване, ние трябва да отговорим на тези въпроси и също така да бъдем внимателни към опасенията относно сектантството. Как несъмнено противоречивият разказ за това, което прави човешкия живот ценен (например, че добрият живот е автономен живот) може да бъде подходяща основа за образователна политика в плуралистично общество? Много либерали твърдят, че семействата могат оправдано да отхвърлят и да поискат освобождаване от образование, което противоречи на техните религиозни, културни или политически възгледи. Те твърдят, че образователната система, ръководена от принцип на равенство на възможностите за процъфтяване, няма да зачита правото на хората да продължават своя собствена сметка за това как желаят да живеят в съответствие със собствената си причина (Rawls 2005). Разбира се, може да се отбележи в отговор, че образователните решения, взети от родителите, засягат не само техните собствени възгледи за това как да живеят, но и по-важното - техните деца.

3.7 Равенство на възможностите за образование на пазара на труда

Втора ключова цел за образованието, която играе важна роля в публичния дискурс, е подготовката на хората за продуктивна заетост. Образованието за пазара на труда има значителни ползи за държавата (напр. Растежът на БВП) и за хората (напр. Възнаграждаваща и възнаграждаваща заетост и всички свързани с нея ползи, включително по-дискреционен доход, повече свободно време и в САЩ, по-добро здравеопазване), Тази функция на образованието е критично важна като въпрос на справедливост. Образованието, насочено към подготовка на хората за заетост, стана особено належащо с оглед на неравенствата в доходите, които водещите икономисти подчертаха (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). И тъй като образованието за заетост е изключително позитивно благо, като се има предвид конкурентен пазар на труда,има значение още повече как се разпределя образователната възможност на тази сцена.

Въпреки че съществува ясна зависимост между образователното постижение, доходите и равнищата на заетост (виж Бюрото по трудова статистика на САЩ, други интернет ресурси за 2016 г.), установено е, че връзката между академичните постижения, измерена на тестове и резултатите от пазара на труда, е по-засилена (Bowles, Gintis, & Osborne 2001). Неотдавнашните стипендии показват, че „меките умения“(напр. Черти на личността като упоритост; целите и предпочитанията на индивида) може да са по-скоро предсказващи успеха, отколкото познавателните способности, измерени с тестови резултати (Heckman & Kautz 2012). Нещо повече, училището, което е най-пряко насочено към заетостта - професионалното образование - има история в САЩ на непрекъснато расово и класово неравенство (напр. Oakes 1985). Въпреки че връзката между традиционните академични умения и успеха на пазара на труда може да е по-малко значима, отколкото се смяташе досега, и въпреки проверената история на професионалното образование, официалното образование все още играе критична роля за осигуряване на хората за успех на пазара на труда на няколко фронта.

Първо, учениците придобиват меки умения в официални училищни условия. Едно проучване установи, че постиженията на учениците на тестове представляват едва 20% от ефекта от образователното постижение върху печалбите (Bowles, Gintis, & Osborne 2001), което показва, че училищата развиват непознавателни умения, които тестовете не измерват, и това са последващи на пазара на труда (Levin 2012). Второ, постигнатото в образованието постигнато дълго време има сигнализираща функция на пазара на труда (Спенс 1973), при което работодателите разчитат на образователните пълномощия на кандидатите за работа като прокси за бъдеща производителност. Самото образователно постижение, освен че демонстрирането на конкретни умения на кандидатите е централно за проверка и диференциране на кандидатите. На последно място,диплома за колеж стана особено последица през последните години, тъй като разликата в доходите между тези със и без един нараства; индивиди с бакалавърска степен печелят 84% повече през живота си от тези със само диплома за средно образование (виж Carnevale, Rose & Cheah 2011). Понятието на Lesley Jacobs за справедливост на залаганията (2004) подчертава значението на равенството на възможностите за образование, що се отнася до подготовката за пазара на труда. В идеалния случай залаганията, свързани с образованието за успех на пазара на труда, не биха били толкова високи, колкото сега, при което конкуренцията, която печели всички, може да определи достъпа на индивида до социални блага, като здравеопазване, свободно време и дискреционен доход, Когато (неидеалните) залози са толкова високи, равенството на възможностите за образование е още по-важно (Jacobs 2010).

3.8 Равенство на образователната възможност за гражданство

Друга важна цел за осигуряване на образователни възможности е развитието на капацитета на учениците, свързан с това да бъде добър гражданин и да поддържа демократични институции във времето (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Може да се твърди, че както равенството на възможностите да се превърне в процъфтяващ индивид е въпрос на справедливост, така и равенството на възможностите за развитие на граждански умения и ефективно участие в политически дискусии.

Структурата и подходящото съдържание на гражданското образование се обсъжда широко. Докато някои твърдят, че гражданското образование може да се тълкува тясно, така че да не се намесва в частните ангажименти на хората, други твърдят, че това е много по-взискателно образователно начинание. Ключова част от този дебат е степента, в която образованието изисква култивиране на автономия, а ако е така, естеството на необходимата самостоятелност. Някои твърдят, че тъй като някои групи в плуралистични демокрации отхвърлят идеята за автономен живот, образованието за автономия не може да им бъде наложено дори за граждански цели и затова образованието не трябва да води до отглеждане на индивидуална автономия (Galston 1989). Самото решение на Роулс за потенциалния сблъсък между гражданското образование за автономия и частните ангажименти на хората е да се застъпва само за ограничена форма на автономия,политическа автономия, която „оставя недокоснати всякакви доктрини - религиозни, метафизични и морални“и дава сравнително тънко гражданско образование (Rawls 2005: 375). Други възразяват с това мнение, твърдейки, че гражданското образование изисква обхващаща форма на автономия, която има неизбежни ефекти на преливане в частната сфера на живота на хората и това може да се сблъска с някои религиозни убеждения (Callan 1997; Gutmann 1995; вж. Също Arneson & Shapiro 1996, за обсъждане на Wisconsin срещу Yoder (1972), дело на Върховния съд на САЩ за религиозни изключения от задължителното образование).аргументирайки, че гражданското образование изисква обхващаща форма на автономия, която има неизбежни ефекти на преливане в частната сфера на живота на хората и това може да се сблъска с някои религиозни убеждения (Callan 1997; Gutmann 1995; вж. също Arneson & Shapiro 1996, за обсъждане на Wisconsin срещу Yoder (1972), дело на Върховния съд на САЩ за религиозни изключения от задължителното образование).аргументирайки, че гражданското образование изисква обхващаща форма на автономия, която има неизбежни ефекти на преливане в частната сфера на живота на хората и това може да се сблъска с някои религиозни убеждения (Callan 1997; Gutmann 1995; вж. също Arneson & Shapiro 1996, за обсъждане на Wisconsin срещу Yoder (1972), дело на Върховния съд на САЩ за религиозни изключения от задължителното образование).

Друго измерение на продължаващите дебати относно равенството в областта на гражданското образование се отнася до обхвата на общността, за която обучаваме ученици да станат членове. Правилната единица за анализ е определена национална държава или глобалната общност? Ако става въпрос за определена национална държава, как можем да възпитаме в учениците усещане за тяхната национална идентичност и склонността да уважават институциите и законите на тяхната държава (и да се застъпват за реформи при необходимост), като същевременно ги правим чувствителни към това, което те дължат - гражданите като въпрос на справедливост? Ключов компонент на този дебат е дали учениците трябва да получат патриотично гражданско образование - тоест този, който поставя приоритет за съкращаване на тяхната вярност към своето състояние пред способността им да отразяват критично потенциалните му недостатъци. Галстън (1989) изтъква по-специално, че студентите се нуждаят от гражданско образование, което е по-риторично, отколкото рационално, докато редица либерални теоретици критикуват неговия възглед на основата на демократична легитимност, пристрастията си към статукво и свързаната с тях възможност за осифициране на съществуващите неравенства (напр. Brighouse 1998; Callan 1997; вж. също съответния запис за гражданското образование). От друга страна, ако вместо това имаме космополитен възглед за гражданското образование и се стремим да култивираме „граждани на света“(напр. Nussbaum & Cohen 1996), кои са съответните възможности, които трябва да станат ефективни? Няма световна държава, в която студентите да участват.и свързаната с тях възможност за осеменяване на съществуващите неравенства (напр. Brighouse 1998; Callan 1997; вж. също свързания запис за гражданското образование). От друга страна, ако вместо това имаме космополитен възглед за гражданското образование и се стремим да култивираме „граждани на света“(напр. Nussbaum & Cohen 1996), кои са съответните възможности, които трябва да станат ефективни? Няма световна държава, в която студентите да участват.и свързаната с тях възможност за осеменяване на съществуващите неравенства (напр. Brighouse 1998; Callan 1997; вж. също свързания запис за гражданското образование). От друга страна, ако вместо това имаме космополитен възглед за гражданското образование и се стремим да култивираме „граждани на света“(напр. Nussbaum & Cohen 1996), кои са съответните възможности, които трябва да станат ефективни? Няма световна държава, в която студентите да участват.

Който и да вярва за подходящия обхват и съдържание на гражданското образование, належащ въпрос е изключително неравномерен достъп на учениците до образователни възможности, които ги подготвят за гражданство с участието. Неотдавнашната работа на Майра Левинсън относно „пропастта в гражданските постижения“подчертава това следствие от много по-обсъжданата пропаст в постиженията и подчертава огромните неравенства между студентските групи по отношение на това какво знаят младите за това как работи правителството и способността им да участват ефективно в гражданския живот (Левинсън 2012). Тези ниски нива на участие и ангажираност също имат последици за това как се третират интересите на бедните. Всъщност, дори ако човек отхвърли равенството на възможностите в тази област,има достатъчно доказателства, че много общества не правят достатъчно, за да дадат възможност на по-бедните си и по-слабо образовани граждани ефективно и компетентно да участват в обществения живот.

3.9 Равенство и адекватност при разпределението на образователните възможности

Дългогодишният дебат в литературата противопоставя виждането, че трябва да дадем приоритет на равенството при разпределението на възможностите за образование с оглед, че подходът на „адекватност“е правилният (за този дебат виж Reich 2013). Онези, които се застъпват за гледната точка на равенството, могат да настояват за еднакви резултати (т.е. образователни резултати, като овладяване на определени умения) или принос (т.е. образователни ресурси, като равни на финансиране на ученици или квалифицирани учители). За разлика от тях възгледът за адекватност се счита, че поддържа, че най-важното е спазването на определен образователен праг.

В контекста на спорове за финансиране на училища в САЩ, защитниците често се позовават на тези два разпределителни идеала заедно, вместо да ги смятат за противоречиви (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Въпреки че повечето съдебни спорове за финансиране на училища в САЩ днес се водят от рамка за адекватност, като се има предвид по-голямата му политическа жизнеспособност, съдебните съдебни изпълнители често отправят сравнителни претенции относно възможностите за обучение на учениците за укрепване на техния случай. Обратно, в контекстите, в които адвокатите преследват претенции за равенство, те често апелират към концепция за образователно качество (напр. Постигане на грамотност, грамотност и граждански умения), за да се прикрепят техните претенции и да се избегне проблемът за изравняване, при който равенството се постига, като се правят всички по-лошо, без оглед на реализирането на конкретни образователни цели.

Неотдавнашното философско произведение подобно подкопава рязкото различие / адекватност и показва как двата идеала са тясно преплетени в стремежа към образователна справедливост. Тези подходи (напр. Satz 2007; Anderson 2007) твърдят, че адекватността на образованието има относителен и сравнителен компонент, тъй като образователният праг зависи от знанията и уменията, които имат другите, и затова непременно е движеща се цел. Например, какво е необходимо, за да служи на жури или да има адекватна възможност за колеж, зависи от знанията и нивата на умения на другите. Този „релационен“подход към адекватността може да отговори на една от най-силните опасения на привържениците на равенството: че тъй като много от ползите от образованието са позиционни, което ще рече, стойността им зависи от позицията на човек спрямо другите,равенството е правилният разпределителен принцип за образователните възможности. Меритократното разпределение на работните места, при което е назначен най-квалифицираният кандидат (а не индивидът, който е само добре квалифициран), гарантира, че позицията е решаваща в много случаи. Концепциите за адекватност, които са внимателни към съответните сравнителни твърдения, могат да се справят с този проблем и по този начин да намалят напрежението между адекватността и подходите за равенство при разпределението на образователните възможности. Концепциите за адекватност, които са внимателни към съответните сравнителни твърдения, могат да се справят с този проблем и по този начин да намалят напрежението между адекватността и подходите за равенство при разпределението на образователните възможности. Концепциите за адекватност, които са внимателни към съответните сравнителни твърдения, могат да се справят с този проблем и по този начин да намалят напрежението между адекватността и подходите за равенство при разпределението на образователните възможности.

Въпреки това човек тълкува равенството на образованието на възможностите, редица важни предизвикателства са изправени пред всеки, който вярва, че идеалът е решаващ компонент на справедливото и справедливо общество. Някои от тези предизвикателства имат философски характер. Например, човек може да попита дали определени ценности (напр. Зачитане на семейната автономия) се съревновават с исканията за равенство на възможностите в образованието по начини, които козят или са тълпани от тревогите относно равенството в образованието. Човек също може да попита дали равните образователни възможности изискват положителни действия и какво може да изисква за ученици с увреждания и специални образователни потребности. Човек може да приеме равенство на възможностите за образование по отношение на някои стоки и адекватност на възможностите за образование по отношение на други (Callan 2016). Има и други предизвикателства, които не са философски, а практически, като например как можем да убедим създателите на политики да отделят достатъчно средства за задоволяване на образователните потребности на учениците и как бихме могли да увеличим обществената подкрепа за идеала за равенство на възможностите за образование по-общо.

4. Равенство на напрежението на образователната възможност с други ценности

4.1 Образование и семейство

Семейният произход отдавна е признат за източник на значителни неравенства. Дори преди да обмислим, че децата имат доста различни личности и потребности, неравенство в семейното богатство и различия в семейните приоритети и имат влияние върху перспективите на детето на пазара на труда, гражданското участие и цялостното благополучие. Въпреки че броят на родителите, които избират да плащат обучение, за да се обучават децата си в частните училища, може да бъде сравнително малък, закупуването на елитно частно училище може да доведе до усложняване на предимствата за някои ученици (и следователно относителни недостатъци за други). Само около 10% от началните и средните ученици в САЩ посещават частни училища (вж. Условието за образование 2016 на NCES в други интернет ресурси),докато учениците, които посещават частни средни училища, съставляват близо 30% или повече от часовете за зрелост в някои силно селективни американски университети през последните години (вижте например онлайн профилите на първокурсниците от 2016 г. в Харвард, Станфорд и Йейл, изброени в Други Интернет ресурси). Учениците в някои държавни училища също могат да страдат от по-непосредствени недостатъци поради липсата на положителни връзки от връстниците да бъдат в училище с по-високи постигнати ученици и по-ангажирани родители. По-малките класове, по-висококвалифицираните учители и повече извънкласни възможности могат да дадат възможност на частните ученици да се възползват от сложните предимства на по-големия успех в процеса на прием в колеж и последващия пазар на труда. И тъй като възможностите за заетост и елитните места в колежа са оскъдни стоки, които са тясно свързани с други ползи за здравето, богатството и общото благополучие, тези неравенства могат да бъдат силно последващи.

Докато някои от тези неравенства могат да бъдат коригирани чрез социални политики, които се занимават с практики на заетост, неравенство между половете и расите и неравенството на богатството, ние имаме основания да мислим, че някои неравенства по възможност ще останат в справедливото общество, просто защото родителите трябва да могат да се отнасят към техните деца по различен начин от децата на други хора по начини, които са в полза на техните деца. Например родител може да чете истории за лягане на децата си, но ако това го прави, не е необходимо да ги чете и на други деца, дори ако непрочитането на всички засилва неравенството. Има ограничения за това какво може да направи държавата, без да се натрапва на живота на семейството. По същото време,загрижеността за смекчаване на неравенството, която се корени в семейните отношения, трябва да се срещне с факта, че различните стилове на родителство имат стойност, както и недостатъците, както и че нормата на средната класа за опит за увеличаване на потенциала на децата („съгласувано отглеждане“; Lareau 2011) е не е изключение от гледна точка на наличието на определени недостатъци за децата.

Има няколко възможни подхода към конфликта между равни възможности за образование и семейството. Един подход подчинява загрижеността ни за равенство на образователните възможности на нашата грижа за семейството. В подкрепа на това мнение може да се опитаме да твърдим, че благата на семейния живот са особено тежки или, че като стойностен плурализъм, държавата не може да наложи пълна еднаквост на детските практики. И обратното, бихме могли да подчиним грижата си за семейството на нашата грижа с равенство на образователните възможности. Ако това се случи обаче, бихме могли да приключим с премахването на семейството, както го познаваме, тъй като семейството и пристрастността противоречат на равни възможности. Човек не може да има семейството и да има съвършено равни възможности. Платон известен застъпник за отглеждането на общи деца в общностите в Републиката (макар и да не се засяга от равенството). Но повечето философи, включително Роулс, смятат, че премахването на семейството е твърде висока цена за заплащане на равенство (това се обсъжда в Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; вж. Също Miller 2009 за различни концепции за равенство на възможностите и как семейството се вписва в тях).

Като алтернатива можем да мислим, че е необходимо внимателно претегляне на въпросните стойности. Например, може да мислим, че само някои от исканията за фамилна пристрастност, свързани с интимността, като четене на разкази преди лягане, са достатъчни, за да надхвърлят загрижеността за равенство на образователните възможности. Други аспекти на семейната пристрастност, които изглежда не са свързани с интимността, като например заплащане на обучение за частни училища, не биха били оправдани. Тази гледна точка би ни насочила да изравняваме възможностите за образование на децата винаги, когато можем, без да жертваме стоките, които са централни за семейството (Brighouse & Swift 2014). Но на практика може да бъде много трудно да се определи дали предимство родителите предоставят на детето си съставлява семейството или не.

4.2 Инвалидност

Хората с когнитивни и физически увреждания са били маргинализирани, лишени от ресурси и дори отказано образование. Може ли концепцията за равенство на образователните възможности да побере хората с когнитивни и физически увреждания? Някои критици твърдят, че теориите за справедливост се фокусират неоснователно върху удовлетворяването на исканията за взаимност и сътрудничество като предварително условие за равни възможности и други искания за справедливост и по този начин изключват някои хора с увреждания от тези права. Някои твърдят, че се нуждаем от нови теории (Kittay 1999), докато други твърдят, че съществуващите теории и подходи могат да бъдат приложени или разширени, за да включват хора с увреждания (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). В образованието третирането на хората с увреждания е същото като тези без тези, които не винаги е достатъчно, за да се отнасят всички еднаквоза уврежданията понякога пораждат специални нужди и изисквания и това поражда предизвикателства за „включване“(Warnock 2005). За да се избегнат тези предизвикателства, изглежда, че може да се наложи да подкрепим различното третиране, което може да доведе до стигма и разделение и е свързано с образователна сегрегация. Това поражда това, което се нарича „дилема на разликата“и се отнася до решения за това дали учениците с увреждания трябва да се обучават в същия клас като учениците без увреждания. Поставянето на деца с увреждания в масовите училища или класове може да доведе до тормоз, както отбеляза Мери Уорнок (2005), но поставянето на деца с увреждания в отделни условия може допълнително да засили широко разпространената социална стигма, свързана с увреждания,дори когато може да се направи много, за да се гарантира, че увреждането не е пречка за ученето. По-нататъшните дебати се съсредоточават върху степента, в която (поне някои от) недостатъците на уврежданията могат да бъдат отделени от самата инвалидност и до степента, в която те са прикрепени само по силата на социална организация или социални нагласи, които бихме могли и трябва да променим. Например, ако доминиращите начини на общуване в нашето общество се основават на знаци, а не говорят, може би глухотата няма да се счита за увреждане. По същия начин, когато брайловите преводи са лесно достъпни, слепите не срещат увреждания по отношение на четенето (Sparrow 2005). В случай на образование дизайнът на училището или учебната програма може да определи дали увреждането е пречка за ученето. За някои обсъждания на този дебат вижте Terzi 2005. По-нататъшните дебати се съсредоточават върху степента, в която (поне някои от) недостатъците на уврежданията могат да бъдат отделени от самата инвалидност и до степента, в която те са прикрепени само по силата на социална организация или социални нагласи, които бихме могли и трябва да променим. Например, ако доминиращите начини на общуване в нашето общество се основават на знаци, а не говорят, може би глухотата няма да се счита за увреждане. По същия начин, когато брайловите преводи са лесно достъпни, слепите не срещат увреждания по отношение на четенето (Sparrow 2005). В случай на образование дизайнът на училището или учебната програма може да определи дали увреждането е пречка за ученето. За някои обсъждания на този дебат вижте Terzi 2005. По-нататъшните дебати се съсредоточават върху степента, в която (поне някои от) недостатъците на уврежданията могат да бъдат отделени от самата инвалидност и до степента, в която те са прикрепени само по силата на социална организация или социални нагласи, които бихме могли и трябва да променим. Например, ако доминиращите начини на общуване в нашето общество се основават на знаци, а не говорят, може би глухотата няма да се счита за увреждане. По същия начин, когато брайловите преводи са лесно достъпни, слепите не срещат увреждания по отношение на четенето (Sparrow 2005). В случай на образование дизайнът на училището или учебната програма може да определи дали увреждането е пречка за ученето. За някои обсъждания на този дебат вижте Terzi 2005.

Може да се смята, че увреждането създава проблеми за различни концепции за равенство на възможностите за образование и може да засили добре известни възражения. Например, това създава проблеми на тези, които подкрепят меритократното разпределение на изгодни позиции, като FEO. Ако една от основните цели на образователната система е да осигури лоялна конкуренция за работните места, много хора с увреждания вероятно ще се сблъскат с по-големи и дори непреодолими пречки да станат най-заслужилият кандидат. Спомнете си, че FEO изисква равни перспективи за еднакво естествено талантливи и амбициозни. Някои от хората с увреждания нямат сходен или равен природен талант с други, които се борят за възможности, дори ако тези различия могат да бъдат компенсирани чрез образование. Меритократското равенство на възможностите също изглежда пренебрегва някои хора с увреждания,чрез интерпретация на заслугите по отношение на вродените потенциали. FEO и меритократното равенство на възможностите са в съответствие с предоставянето на много ниски или дори никакви образователни възможности на някои когнитивно увредени лица, но това едва ли изглежда като приемлив резултат. Сметките за адекватност също могат да се борят да обяснят какво да правят, когато уврежданията са толкова тежки, че хората не могат да постигнат адекватно ниво на образование или да го правят само на огромни разходи. Ако адекватното образование включва поне придобиване на диплома за средно образование, не е възможно някои хора с когнитивно увреждане да достигнат това ниво. Тъй като фокусът на адекватността е насочен към постигането на това ниво и тези хора не могат да го направят, изглежда, че когато образователната адекватност е определена на тези нива, не може да се извлече право на образование за когнитивно увредени. Този вид пример оказва голям натиск върху сметките за адекватност, за да се обясни на каква стойност заслужава да се търси адекватност на разходите, както и да се предизвика предизвикателство за онези, които отричат тази местна способност да е от значение за равенството на възможностите.

Един от начините да се избегне такъв резултат е да се допълнят тези виждания за равенство или адекватност на възможностите за образование с други принципи. Например може да се приеме, че ние дължим някои образователни ресурси дори на тежко когнитивно увредените не на основание на равенство на възможностите, а на човешката основа.

4.3 Целта на равните възможности за образование: индивиди или групи?

Възможностите принадлежат на агентите. Въпреки това, когато сме загрижени за равенството на възможностите, може да сме обезпокоени, че всеки индивид има еднакви възможности или определени групи (класифицирани по раса, пол, социално-икономически клас, сексуалност или религия) имат еднакви възможности. С други думи, нашето притеснение може да е, че възможностите на хората не се влияят от членството им в някаква група в неравностойно положение, отколкото да се притесняваме, че всеки индивид има равни възможности в рамките на групите. Представете си две общества. В общество А всички, които получат достъп до селективни колежи въз основа на тестови резултати, са бели. В общество Б всички онези, които влизат на базата на тестови резултати, са бели или не бели, пропорционални на процентите им в общото население. Трябва ли да ни интересува дали сме в общество A или B? Ако нашата загриженост е само за индивидите, дотогава, докато се постигне представата ни за равенство на възможностите, тогава няма разлика между обществото А и Б. Разбира се, може да подозираме, че общество А нарушава концепцията ни за равни възможности. Но да предположим, че не е така.

Имаме ли някаква причина да предпочитаме политика за прием в колеж, която ни премества от А до Б? Тези, които се застъпват за утвърдителни действия в допускането, твърдят, че имаме основание да се отклоним от цветно-слепия стандарт. Някои от тези аргументи апелират към нелегитимността на използваните стандарти (напр. Резултати от тестове), за които критиците твърдят, че са предубедени. Други твърдят, че трябва да очакваме равенство на резултатите по отношение на съответните социални групи. Например, Джон Рьомер (1998) защитава концепцията за равенство на възможностите, според която членовете на групите, които са били подчинени (жени, расови малцинства), трябва да имат същите вероятности за постигане на успех като членовете на доминиращата група. Това е така, защото той смята, че препятствията, пред които са изправени тези групи, трябва да са еднакви и ако приемем, че те имат равно разпределение на таланта в себе си,тогава различни резултати означава, че има различни пречки. Roemer използва примера за пушене, за да илюстрира това. Степента на тютюнопушене варира в зависимост от социалната класа: колкото по-беден сте, толкова по-вероятно е да пушите. Според Румер това означава, че на бедния човек е по-трудно да спре да пуши, отколкото на богат човек. Така че не бива да наказваме беден човек, който пуши в същата степен, както ние санкционираме богат човек. Разбира се, кои социални групи трябва да бъдат включени в това упражнение е спорно. Консерваторите и либералите се различават по въпроса дали хората се сблъскват с различни препятствия просто по силата на членството си в групата. Според Румер това означава, че на бедния човек е по-трудно да спре да пуши, отколкото на богат човек. Така че не бива да наказваме беден човек, който пуши в същата степен, както ние санкционираме богат човек. Разбира се, кои социални групи трябва да бъдат включени в това упражнение е спорно. Консерваторите и либералите се различават по въпроса дали хората се сблъскват с различни препятствия просто по силата на членството си в групата. Според Румер това означава, че на бедния човек е по-трудно да спре да пуши, отколкото на богат човек. Така че не бива да наказваме беден човек, който пуши в същата степен, както ние санкционираме богат човек. Разбира се, кои социални групи трябва да бъдат включени в това упражнение е спорно. Консерваторите и либералите се различават по въпроса дали хората се сблъскват с различни препятствия просто по силата на членството си в групата.

Различен аргумент за преминаване към общество Б е даден от Глен Лури (1987), който твърди, че динамичните ефекти на общество като А биха попречили на бедните, но талантливи малцинства да постигнат равенство на образователните възможности, тъй като те нямаха достъп до социалните мрежи, на които работни места и други възможности зависят. В общество А недостатъците ще се сблъскат. Тъй като равенството на възможностите не, както видяхме, лесно се разпростира върху частната сфера на семейните и интимните асоциации, то е съвместимо с продължаващата практика на расова дискриминация в подобни практики, дори когато има законово, формално равенство.

По този начин Лури вижда роля за преференциални политики във висшето образование, които биха ни преместили от общество като А към общество като Б. Една от по-противоречивите реформи, свързани с висшето образование и равенството на възможностите, е утвърдителните действия, които запазват преференциално третиране на групите в неравностойно положение. Потвърдителните действия бяха критикувани от онези, които смятат, че заслугата, а не расата или класа, трябва да бъде единственият критерий за избор на кандидати за колеж. Други твърдят, че това може да доведе до непреднамерена стигматизация на членовете на групите в неравностойно положение, които посещават колежа, като не заслужават своето място. Това обаче е да забравяме, че самите възможности за развитие на заслуги са несправедливо разпределени между групите в исторически план. Независимо от този отговор,утвърдителното действие остава спорен отговор на много труден социален проблем (Guinier 2016).

5. Заключение

Тази публикация предостави анализ на ключовите позиции в дебатите за равенство на възможностите за образование. Започнахме с описанието на причините да сме загрижени за равенството на тази сцена и след това проучихме дебатите за стойността и разпространението на такива възможности. Както подчертава горната дискусия, реализирането на идеала за равенство на възможностите за образование може да бъде осуетено от конкуриращи се схващания за това, което самото равенство включва, както и от други важни ценности, които са в напрежение с изравняване на възможностите за образование (напр. Зачитане на семейната автономия). Социалният научен напредък през последните години изясни нашето разбиране за механизмите на неравнопоставения достъп на децата до образователните възможности и последствията от тези неравенства за социалната мобилност (напр. Chetty et al. 2014; Duncan & Murnane 2011). Тези знания позволяват на създателите на политики да насочат интервенциите към области, които ще бъдат най-въздействащи (напр. Нарастващо признаване на значението на образованието в ранна детска възраст). Но ценното напрежение от този вид, подчертано в този запис, ще продължи и те изискват постоянно внимание от страна на философите, тъй като нашето разбиране за причините и последствията от образователните неравенства се изостря.

библиография

• Александър, Лари А., 1985, „Справедливо равенство на възможностите: Най-добрият забравен принцип на Джон Роулс“, Архив на философията, 11: 197–208. Дой: 10.5840 / pra19851111
• Андерсън, Елизабет С., 1999, „Каква е точката на равенство?“, Етика, 109 (2): 287–337. DOI: 10.1086 / 233897
• –––, 2007, „Справедлива възможност в образованието: перспектива за демократично равенство“, Етика, 117 (4): 595–622. DOI: 10.1086 / 518806
• –––, 2010, Императивът на интеграцията, Принстън, Ню Джърси: Принстънски университетски печат.
• Арнесън, Ричард Дж., 1999, „Против раулсовото равенство на възможностите“, Философски изследвания, 93 (1): 77–112. Doi: 10.1023 / A: 1004270811433
• Арнесън, Ричард и Иън Шапиро, 1996, „Демократична автономия и религиозна свобода: Критика на Уисконсин срещу Йодер“, в политически ред (Nomos 38), Ian Shapiro и Russell Hardin (ред.), Ню Йорк: New York University Press, с. 365–411.
• Bowles, Samuel, Herbert Gintis и Melissa Osborne, 2001, „Определителите на печалбата: поведенчески подход“, Journal of Economic Literature, 39 (4): 137–1176. Дой: 10.1257 / jel.39.4.1137
• Брайтхаус, Хари, 1998, „Гражданско образование и либерална легитимност”, Етика, 108 (4): 719–745. DOI: 10.1086 / 233849
• –––, 2001, „Може ли справедливостта да бъде приемлива за хората с увреждания?“, Социална теория и практика, 27 (4): 537–560. Дой: 10.5840 / soctheorpract200127433
• Брайтхаус, Хари и Адам Суифт, 2009 г., „Образователно равенство срещу образователната адекватност: Критика на Андерсън и Сатц“, сп. „Приложна философия“, 26 (2): 117–128. DOI: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
• –––, 2014, Семейни ценности: Етиката на отношенията между родители и деца, Принстън: Princeton University Press.
• Callan, Eamonn, 1997, Създаване на граждани: Политическо образование и либерална демокрация, Оксфорд: University of Oxford. DOI: 10.1093 / 0198292589.001.0001
• –––, 2016, „Демокрация, равно гражданство и образование“, Теория и изследвания в образованието, 14 (1): 77–90. DOI: 10.1177 / 1477878515619789
• Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose, и Ban Cheah, 2011, The College Payoff: Образование, професии, доходи през целия живот, Вашингтон: Център за образование и работна сила. [Carnevale, Rose, & Cheah 2011 на разположение онлайн]
• Чети, Радж, Натаниел Хендрен, Патрик Клайн и Емануел Саез, 2014 г., „Къде е страната на възможностите? Географията на мобилността между поколенията в Съединените щати”, The Quarterly of Economics Journal 129 (4): 1553–1623. Дой: 10.3386 / w19843
• Клейтън, Матю, 2001, „Разни и естествена аристокрация”, Хърватско списание за философия, 1 (3): 239–259.
• Дънкан, Грег Дж. И Ричард Дж. Мърнане (ред.), 2011 г., Където възможност ?: Нарастващо неравенство, училища и шансове за живот на децата. Ню Йорк, Ню Йорк: Фондация Ръсел Сейдж.
• Фридман, Милтън и Роуз Фридман, 1990 г., свободен избор: Лично изявление, Ню Йорк: Harcourt.
• Galston, William, 1989, „Гражданско образование в либералната държава”, в Nancy Rosenblum (ed.), Liberalism and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, стр. 89–102.
• –––, 2001, „Политически знания, политически ангажименти и гражданско образование“, Годишен преглед на политическите науки, 4 (1): 217–234. Дой: 10.1146 / annurev.polisci.4.1.217
• Gomberg, Paul, 1975, „IQ и раса: дискусия за някои обърквания“, Етика, 85 (3): 258–266. DOI: 10.1086 / 291965
• Guinier, Lani, 2016, Тиранията на меритокрацията: демократизиране на висшето образование в Америка, Бостън: Beacon Press.
• Гутман, Ейми, 1995, „Гражданско образование и социално многообразие”, Етика, 105 (3): 557–579. DOI: 10.1086 / 293727
• –––, 1999 г., Демократично образование. Принстън: Princeton University Press.
• Хекман, Джеймс Дж. И Тим Д. Каутц, 2012, „Твърди доказателства за меките умения”, Трудова икономика, 19 (4): 451–464. doi: 10.3386 / w18121 doi: 10.1016 / j.labeco.2012.05.014
• Хътън, Джон С., Ципи Хоровиц-Краус, Алън Л. Менделсон, Том ДеУит, Скот К. Холанд и консорциум за авторство на C-MIND, 2015 г., „Домашна среда за четене и активиране на мозъка при деца от предучилищна възраст, слушащи истории“, Педиатрия, 136 (3): 466–478. Дой: 10.1542 / peds.2015-0359
• Институт за висше образование, 1998 г., Извличане на ползите: Определяне на публичната и частната стойност на постъпването в колеж, Вашингтон, DC: Институт за висше образование.
• Jacobs, Lesley A., 2004, Проследяване на равни възможности: теорията и практиката на егалитарното правосъдие, Cambridge: Cambridge University Press.
• –––, 2010 г., „Равенство, адекватност и справедливост на залозите: извличане на равни възможности в подхода към образованието“, Теория и изследвания в образованието, 8 (3): 249-268. DOI: 10.1177 / 1477878510381627
• Дженкс, Кристофър, 1988 г., "Към кого трябва да се отнасяме еднакво, за да може образователните възможности да бъдат равни?" Етика, 98 (3): 518–533. DOI: 10.1086 / 292969
• Киттай, Ева, 1999, Любовен труд: есета за жените, равенството и зависимостта, Ню Йорк: Routledge
• Kozol, Jonathan, 1991, Sage Inequalities: Children in America's Schools, New York: Broadway Books.
• –––, 2005, „Срамът на нацията: възстановяване на апартейдното образование в Америка, Ню Йорк: Бродуейски книги“.
• Lareau, Annette, 2011, Неравностойни детства: клас, раса и семеен живот, Оукланд: University of California Press.
• Левин, Хенри М., 2012, „Повече от просто тестови резултати“, Проспекти, 42 (3): 269–284. DOI: 10.1007 / s11125-012-9240-Z
• Levinson, Meira, 2012, No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Лю, Гудуин, 2006 г., „Междудържавно неравенство в образователните възможности“, Преглед на правото на Нюйоркския университет, 81 (6): 2044–2128.
• Loury, Glenn C., 1987, „Защо трябва да се грижим за груповото неравенство“, Социална философия и политика 5 (1): 249–271. Дой: 10.1017 / S0265052500001345
• Miklosi, Zoltan, 2010, „Как принципът на разликата прави разлика?“, Res Publica, 16 (3): 263–280. Дой: 10.1007 / s11158-010-9123-1
• Милър, Дейвид, 1996, „Две наздраве за меритокрацията“, сп. „Политическа философия“, 4 (4): 277–301. DOI: 10.1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
• –––, 2009 г., „Равенство на възможностите и семейството“, в Дебра Сатц и Роб Райх (ред.), Към хуманистично правосъдие: Политическата философия на Сюзън Молър Окин, Ню Йорк, Ню Йорк, Оксфордския университет прес, стр. 93-112. DOI: 10.1093 / acprof: ОСО / 9780195337396.003.0006
• Munoz-Dardé, Véronique, 1999, „Трябва ли семейството да бъде премахнато тогава?“, Трудове на Аристотеловото общество, 99: 37–56. DOI: 10.1111 / 1467-9264.00044
• Нозик, Робърт, 1997, „Животът не е раса“, в Луи П. Поджман и Робърт Уестморланд (ред.), Равенство: Избрани четения, Ню Йорк: Oxford University Press, 167–169.
• Nussbaum, Martha C., 2007, Граници на правосъдието: увреждане, националност, членство в видове, Кеймбридж, МА: Belknap Press.
• Nussbaum, Martha C. and Joshua Cohen, 1996, За любовта на страната?, Бостън: Beacon Press.
• Oakes, Jeannie, 1985, Проследяване. New Haven, CT: Yale University Press.
• Филипс, Ан, 2004, „Защита на равенството на резултатите“, сп. „Политическа философия“, 12 (1): 1–19. DOI: 10.1111 / j.1467-9760.2004.00188.x
• Piketty, Thomas, 2014, Capital in the Twenty first Century, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Роулс, Джон, 1999, Теория на справедливостта, преработено издание, Кеймбридж, МА: Belknap Press.
• –––, 2001 г., Справедливост като справедливост: ресторант, Кеймбридж, МА: Harvard University Press.
• –––, 2005, Политически либерализъм, Ню Йорк: Columbia University Press.
• Риърдън, Шон Ф., 2011, „Разрастващата се пропаст в академичните постижения между богатите и бедните: нови доказателства и възможни обяснения“, в Грег Дж. Дънкан и Ричард Дж. Мърнейн (ред.), Където възможност? Нарастващо неравенство, училища и житейски шансове на децата, Ню Йорк, Ню Йорк: Фондация Russel Sage, стр. 91–116.
• Риърдън, Шон Ф. и Кендра Бишоф, 2011, „Неравенство на доходите и разделение на доходите“, Американски журнал по социология, 116 (4): 1092–1153. DOI: 10.1086 / 657114
• Риърдън, Шон Ф., Джоузеф П. Робинсън-Цимпиан и Ерика С. Уотърс, 2015, „Модели и тенденции в расовите / етническите и социално-икономическите пропуски в академичните постижения“, в Хелън Ф. Ладд и М. Г. Гьорц (ред.), Наръчник на изследвания в областта на финансите и политиката в образованието (второ издание), Ню Йорк, Ню Йорк: Routledge, стр. 497–516.
• Rebell, Michael A., 2009, Courts and Kids: Преследване на образователен капитал чрез държавните съдилища, Чикаго, IL: University of Chicago Press.
• Райх, Роб, 2013, „Равенство, адекватност и K12 образование“, в Даниел Алън и Роб Райх (редакции), Образование, справедливост и демокрация, Чикаго, Илинойс: University of Chicago Press, стр. 623–648.
• Robeyns, Ingrid, 2006, „Три модела на образование: права, способности и човешки капитал“, Теория и изследвания в образованието, 4 (1): 69–84. DOI: 10.1177 / 1477878506060683
• Roemer, John E., 1998, Equality of Opportunity, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Райън, Джеймс Е., 2007, "Върховният съд и доброволната интеграция", Harvard Law Review, 121 (1): 131–157.
• –––, 2008, „Стандарти, тестване и училищни финансови съдебни спорове“, Тексаски преглед на закона, 86: 1223–1262.
• Saez, Emmanuel и Gabriel Zucman, 2014, Неравенство на богатството в Съединените щати от 1913 г.: доказателства от данни за капитализирани доходи (работен документ на NBER № 20625), Кеймбридж, МА: Национално бюро за икономически изследвания. Дой: 10.3386 / w20625
• Sahlberg, Pasi, 2011, уроци по Финландия, Ню Йорк: Учителски колеж Прес.
• Satz, Debra, 2007, „Равенство, адекватност и образование за гражданство“, Етика, 117 (4): 623–648. DOI: 10.1086 / 518805
• Schoeman, Ferdinand, 1980, “Правата на децата, правата на родителите и моралните основи на семейството”, Етика, 91 (1): 6–19. DOI: 10.1086 / 292199
• Schouten, Gina, 2012, „Справедлива образователна възможност и разпределение на естествените способности: към приоритански принцип на образователната справедливост“, сп. „Философия на образованието“, 46 (3): 472–491. DOI: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
• Schrag, Francis, 1976, „Справедливост и семейство”, Анкета, 19 (1–4): 193–208. DOI: 10.1080 / 00201747608601791
• Sen, Amartya, 2000, "Заслуга и справедливост", в Кенет Стрел, Самюъл Боулс и Стивън Дърлауф (редактори), Меритокрация и икономическо неравенство, Принстън: Princeton University Press, стр. 5–16.
• Shields, Liam, 2015, „От раулсовата автономия до достатъчна възможност в образованието“, политика, философия и икономика, 14 (1): 53–66. DOI: 10.1177 / 1470594X13505413
• Shiffrin, Seana Valentine, 2004, „Раса, труд и принцип на справедливо равенство на възможностите“, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
• Спароу, Робърт, 2005, „Защита на глухата култура: случаят с кохлеарните импланти“, сп. „Политическа философия“, 13 (2): 135–152. DOI: 10.1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
• Спенс, Майкъл, 1973, „Сигнализация на пазара на труда“, The Quarterly Journal of Economics, 87 (3): 355–374.
• Старк, Синтия А., 2013, „Късмет, възможност и увреждане“, Критичен преглед на международната социална и политическа философия, 16 (3): 383–402. DOI: 10.1080 / 13698230.2013.795701
• Тейлър, Робърт С., 2004, „Самореализацията и приоритетът на справедливото равенство на възможностите“, сп. „Морална философия“, 1 (3): 333–347. DOI: 10.1177 / 174046810400100307
• Терзи, Лорела, 2005, „Отвъд дилемата на различието: Подходът на способността за увреждане и специални образователни потребности“, сп. „Философия на образованието“, 39 (3): 443–459. DOI: 10.1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
• –––, 2010 г., Правосъдие и равенство в образованието: перспектива за способността за увреждане и специални образователни потребности, Ню Йорк: континуум.
• Верба, Сидни, Кей Леман Шлозман и Хенри Е. Брейди, 1995 г., Глас и равенство: Граждански волюнтаризъм в американската политика, Кеймбридж, МА: Harvard University Press.
• Walzer, Michael, 1983, Spheres of Justice: A Defense of Pluralism and Equality, New York: Basic.
• Уърнок, Мери, 2005 г., „Специални образователни потребности: нов поглед“, Философия на образователното общество на Великобритания.
• Westen, Peter, 1985, „Концепцията за равните възможности”, Етика, 95 (4): 837–850. DOI: 10.1086 / 292687
• Williams, Bernard, 1962, „Идеята за равенство“, в Peter Laslett и WG Runciman (ред.), „Философия, политика и общество“, втора серия, Оксфорд: Блеквел, с. 112–17.
• Wolff, Jonathan, 1998, “Справедливост, уважение и егалитарен етос”, Философия и публични въпроси, 27 (2): 97–122. DOI: 10.1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Академични инструменти

	Как да цитирам този запис.
	Вижте PDF версията на този запис в Дружеството на приятелите на SEP.
	Разгледайте тази тема за вписване в интернет философския онтологичен проект (InPhO).
	Подобрена библиография за този запис в PhilPapers, с връзки към неговата база данни.

Други интернет ресурси

Цитирани съдебни дела

• Браун срещу образователния съвет (1954 г.).
• Milliken срещу Bradley (1974).
• Родители, участващи в училища на общността срещу училището в Сиатъл (2006).
• Сан Антонио независим училищен окръг срещу Родригес (1973).
• Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education (1970).
• Йодер срещу Уисконсин (1972).

Други ресурси

• „Състоянието на образованието“, Национален център за образователна статистика, 2016 г.
• Reardon, Шон Ф., 2015, „Сегрегация в училище и пропуски в расовите академични постижения“, (Работен документ на CEPA № 15–12). Получено от Центъра за анализ на образователните политики в Станфорд.
• National Atlas Atlas, PolicyLink и USC програмата за екологичен и регионален капитал, 2016 г. По-конкретно вписването за училищната бедност
• 2016 Бюро по трудова статистика на САЩ

• Онлайн профили от класа за първокурсници за 2016 г. в някои селективни американски университети

  • Харвард
  • Станфорд
  • Йейл